评点式文本的教学价值探析

虞卫华

摘 要 从课程论的角度来考察评点式文本，其教学价值主要表现在三个方面：在文本解读方面，评点内容有助于提高学生自主阅读的效果；在读写方法方面，它为学生作出了方法上示范；在课堂教学方面，评点式文本不仅拓展了教学对话的空间，而且有助于教师以此开展评点式教学；更为重要的是，经过课内外的反复历练，有助于学生养成评点式阅读习惯。

关键词 评点式文本 语文课程 解读 教学

评点是我国古代特有的一种读书方式，即在阅读的基础上，以圈点、旁批、顶批等形式对文本进行内容和形式上的分析和评论。评点滥觞于宋代，并作为重要的读书形式而沿袭下来。最有代表性的莫过于金圣叹对《水浒传》的评点，脂砚斋对《红楼梦》的评点，毛宗岗父子对《三国演义》的评点。这些评点不仅丰富了小说本身的内容，而且自身也成为一种文学现象。

评点式文本是指包含评点内容的文本，包括正文和评点两部分内容。具体到语文教材中，是指带有各种评点内容的教材选文（自读课文）。作为教材选文的评点式文本，其评点的内容多为教材编撰者出于某种教学目的所加。由于评点内容的增加，选文的内容和功能都发生了不同程度的变化。

但是在教学领域的现实情况是，研究者和教师普遍没有将评点式文本作为一个整体来研究，导致其教学价值无法得到有效发挥。本文将从文本解读、读写方法和课堂教学三个方面探讨评点式文本的教学价值。

文本解读是语文教学的重要内容。我们甚至可以在某种程度上说，语文教学就是教师引领学生进行文本解读的过程。在评点式文本中，评点内容首先表现在对学生文本解读的帮助。

1.对文本重点的强调

我们知道，语文阅读不是从无到有的过程，而是从少到多的过程，也就是说，对任何的文本，学生都会产生最初的阅读体验，这是我们开展文本解读的前提。但同时可以确定的是，学生的阅读体验与文本价值还存在一定的距离。在这种情况下，评点就成为学生阅读的一个帮手。评点中对文本重点内容的提示不仅能够扫除超过学生现有认知水平的障碍，而且能够规范学生的思维路径，即防止学生因为抓不住要点而产生误读。

以七年级上册中的《再塑生命的人》为例，本文的重点在于对标题的理解，即如何理解“再塑生命”的涵义，为此编者直接在批注中指出“启示真理，给‘我’以爱—莎莉文老师再塑‘我’生命的两个支点”。可以说，这是对标题最直接最透彻的解释。编者强调这句话，就是在帮助学生提炼文本解读的重点，就是在布置学生的阅读任务。学生抓住了這句话，就会阅读她“启示”我的过程以及体悟其中“深切的爱”。

2.对文本章法的归纳

语文学科中的课文的价值不仅在于课文所承载的内容，而且在于课文本身，即学生不仅要理解课文“写了什么”，而且要理解课文是“怎么写的”，这就涉及到了课文的章法，而对章法的把握，评点是一条有效的路径。王荣生教授在对章法的考察中认为，“章法的归纳，具体体现为对范文的‘评点’，包括‘顶批’‘旁批’‘圈点’‘评解’等。”并指出“评点”可以切分为两个方面：将“范文所体现的谋篇布局的技巧”归纳为“共通的法则”和“借助于这些章法知识，具体地理解文章内容和作者的行文思路。”[1]

以九年级下册的《溜索》为例，课文的一处评点为“第三次写鹰”，短短五个字却有着特殊的意味。可以想象，如果不将多次出现的“鹰”提示出来，学生很可能将此内容滑过。实际上，看似闲笔的”“鹰”具有特殊的涵义和作用。学生通过对鹰每一次出现的分析，并前后串连起来，就会发现课文章法的精妙。很明显，这样的评点在引导学生关注细节的基础上，还涉及了了文章的结构以及“照应”关系，从而使读者对文章章法产生总体的认识。

教师带领学生进行文本解读，只是语文教学的一个方面。学生在文本解读的过程中掌握一些关于阅读和写作的方法，也是语文教学的应有之意，也是“养成良好的语文学习习惯，初步掌握学习语文的基本方法”课程目标的重要手段。所以，评点的价值还体现在这两个方面。

1.对写作方法的借鉴

在日常教学中，我们常说读写结合，例如对于文章章法，有些内容学生了解即可，有些内容可以作为学生写作方法上的借鉴。上文提到的《溜索》中的“照应”关系就是能够被学生学以致用的。以评点的方式在文本中呈现相关的写作手法，不仅有助于学生的文本解读，而且能够使学生较为明晰地意识到其在写作方面的作用。

例如七年级上册的《雨的四季》，编者在课后的“阅读提示”中指出“作者用诗一般的语言调动我们的各种感官，全面感受这四季的雨，让我们亲近雨，体会雨的不同情致与风韵。”同时摘录课文中的段落并分析为“这段文字从视觉、听觉和嗅觉的角度描写雨后的世界，牵动着美妙的联想与想象，带给我们全方位的感受。”此处的评点在于从感官的角度对文本进行赏析，属于文本解读的范畴，但是同时我们可以将其作为写作的示范，即引导学生从不同感官的角度进行景物描写，从而进一步发挥其对学生写作的指导价值。

2.对阅读进程的调整

阅读过程并非是从前向后的匀速直线式的思维过程。学生阅读的时候在哪里慢下来，在哪里停下来是有讲究的。评点内容正是编者有意识地对学生阅读进程的调整，即时刻提醒学生，要在“这里”停下来，要对“这里”琢磨一下。

九年级上册的《孤独之旅》一文，随着学生阅读活动的进行，编者不时地在提出疑问，目的就是让学生在此处慢下来，甚至停下来。例如“如何理解这句话？”这就是在提醒学生，要在这里停下来，按照提示琢磨一下。再比如文中写道“这才是真正的芦苇荡”部分内容时，编者的评点为“想象一下这幅画面，体会杜小康此时的心情。”此处评点在于引导学生将文字转换为画面，并从中体会画面中所承载的杜小康的心情，并借此体会情景交融的写法。在此文中，类似的例子还有很多。可以说，此文的评点内容很好地体现了编者对读者阅读进程的调整，即不时地提示读者在某处停下来，并按照提示去研读文本。

需要说明的是，对学生阅读进程的调整也可以理解为对学生阅读方法的提示。前文已述，所谓的阅读方法实际上是“怎么读”的问题，但是“怎么读”比较抽象，我们可以将其转化为“读哪里”的问题。评点就是要时刻提醒读者，要“读这里”，要从“这里”读出一些内容来。渐渐地，学生逐渐发现文本的要紧处，并重点研读这些要紧处，也就在一定程度上掌握了阅读方法。

如果说评点式文本的上述两方面的价值主要是侧重学生自主阅读，那么在课堂教学方面的价值侧重的则是“师生共用”，即在课堂教学中，我们要将评点内容作文文本的一部分，尤其是关注评点内容与文本之间的关联，从而发掘作为整体的评点式文本的教学价值。

1.拓展教学“对话”的空间

王尚文教授指出，“语文教学作为一种对话活动，它由多个对话者相互交织而成。”并强调“多个对话者之间，多重对话之间相互碰撞、相互推动、相互补充、相互促进，不断进入新的精神境界。”[2]在这种“多重对话”中，评点内容一方面代表了编者的意图，即编者认为在某些地方需要对学生进行提示和引导，使得评点内容具有指导性；另一方面，评点内容意味着专家的介入，由于评点内容是编者收集的相关方面的专家学者的观点，这就使得评点内容具有一定的专业性。

例如八年级上册的《列夫·托尔斯泰》一文，课文第一处批注为“开篇就是一个‘特写镜头’，引导读者聚焦于这副脸庞。”这处批注更像是一位专家到场，组织学生关注并讨论这個“特写镜头”。首先，专家将文本的特质提出来，这是赋予学生一双发现的眼睛；其次，专家组织学生和文本进行对话，并且提供了对话的话题；最后，专家并非只是旁观，而是通过后面的其他批注来介入对话，例如后面连续提出了三个问题，就是在构筑多维的对话空间，从而深化学生对文本的理解。可见，此文的评点内容扮演着专家的角色，体现了评点内容的专业性。当然，这里的专业性并不一定要引用学者的长篇大论，只需在文本“关键处”点出即可，其深层意蕴应该由学生在教师的带领下，沿着评点的提示逐层剥茧的挖掘。我们应该时刻牢记，“评点的过程是自主探究，是读者与作品、作者、编者的对话过程，同时也是读者与自己心灵的一种对话，是‘我注六经’，又是‘六经注我’。”[3]

2.养成评点式阅读的习惯

王荣生教授在研究阅读行为时指出“从阅读教学的角度来看，‘点划评注’是特定取向的阅读中对具体文本的点划评注。在哪里点，在哪里划，在哪里评，在哪里注，从行为的角度来看是有共性的；但从具体运用来看，不同取向、不同文本，各有不同。”[4]通过评点式文本的阅读教学，使学生发现评点的个性，同时在对个性的发现中，不断总结评点的共性，这样，学生对评点就会具有比较全面的认识，再通过课堂教学进行具体的练习，帮助学生掌握评点式阅读的方法，从而使学生能够以评点的方式，在文本的字里行间畅游。

但是掌握阅读方法并不是终点，还要使学生养成评点式阅读的习惯。叶圣陶曾在《略谈学习国文》一文中提到，学习国文“必须经过反复的历练”。并解释道“应用研读国文教本得来的知识，去对付其他的书，这才是反复的历练。”[5]这就需要将评点式文本的价值延伸到课堂之外。在课堂教学中，学生通过对评点式文本的学习，在通过评点内容进行文本解读的同时，掌握评点式阅读方法。随后，学生就需要对评点式阅读进行“反复的历练”，这种历练又包括两种类型：

一种是利用课内的评点式文本进行练习。比较典型的要属九年级上册的《孤独之旅》了。在这篇课文的评点部分，编者十分吝惜笔墨，例如“如何理解这句话？”“这里的描写体现出怎样的情味？”“这里与前面哪些地方照应？”同时，评点内容大多以问题的形式出现。很明显，编者是有其用意的，即让学生在评点内容的引导下“历练”一番。可以说，统编语文教材的绝大多数的评点式文本都为学生留出了“历练”的空间，这些就可以在课堂上完成。

另一种是在课外阅读中对所读文本进行评点，这是养成这种习惯的必不可少的一部分。我们可以利用相关的配套读本进行练习和指导。例如笔者所在学校就为每个学生发放了与教材配套的《新语文读本》（成达如，主编.译林出版社，2014年版。）。作为教材的配套阅读材料，该读本较好地体现了评点式文本的价值。即在每个配套单元中，编者设计了2—3个评点式文本，评点方式与教材相同，并且同样留出了一定的空间，以供学生评注，是学生课外历练的较好的素材。

需要说明的是，所谓的“反复地历练”，并非是学生在阅读中写出评点就可以。在这一过程中，还需要教师及时地进行介入和调整。例如适时地出示优作作为示范，选择特定篇目进行讲评，以及让学生互相交流自己的评点心得，等等。

从目前的教材编撰和课堂教学来看，评点式文本逐渐走进了语文课程的视野：一方面，教材编撰者尝试以“评点示例”和“阅读提示”的方式来帮助和引导学生的自读；另一方面，有些教师开始关注评点式文本，并且尝试探索评点式教学法。但客观地说，评点式文本教学价值还有待挖掘，评点式教学法尚在尝试，需要我们做的还有很多。

[1] 王荣生.阅读教学设计的要诀[M].北京：中国轻工业出版社，2016：43—44.

[2] 倪文锦，王荣生，主编.人文·语感·对话——王尚文语文教育论集[M].上海：上海教育出版社，2010：281.

[3] 杨翼.评点式阅读：迈向阅读教学过程最优化[J].上海教育科研，2010（10）：74.

[4] 王荣生.语文课程与教学内容[M].北京：教育科学出版社，2015：96.

[5] 中国教育科学研究院.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，2015：3.

[作者通联：江苏南通市海门区东洲国际学校]