基于翻转课堂的大学英语视听说课写作教学探讨

严 嘉

昆明理工大学外国语言文化学院，云南 昆明 650500

翻转课堂（Flipped Classroom）教学模式起源于美国科罗拉多州两名教师的教学尝试。他们于2007 年开始录制在线视频课程供生病的学生使用，之后的2011 年，萨尔曼·可汗使“翻转课堂”成为全球教育的一个热点。这种教学模式把传统的“课堂授课听讲+课后完成作业”的教学组织形式翻转成了“课前自主学习+课堂协作探究”（赵钧，2018），重新调整课堂内外计划，将主动权移交给学生（王瑛，2018），促进学生从“被动学习”向“主动学习”转变，有利于培养学生的自主学习能力。在传统课堂中，由于时间紧、任务重，教师难以抽出专门的时间对写作进行专门讲解及训练，多数教师只能在有限的课堂教学时间内见缝插针地进行讲解及训练，难以保证教学效果及教学进度。甚至在我校的翻转课堂教学实践中，写作教学也基本都是穿插在综合课教学中进行的，学生普遍对英语写作缺乏积极性及主动性，课堂气氛沉闷，教学效率和效果不佳。学生在期末考试和大学英语四级考试中还是难以获得高分。林语堂先生说过：“Before you can write good English,you must speak good English.”（贾冠杰，1996）从这句话可以看出“说”和“写”之间其实有着十分密切的关系。培养学生的写作能力并非一蹴而就的，教师应更新教学观念，利用一切可以利用的手段，创造一切可能的机会，抓住一切能利用的素材，努力做到以学促写、以写促学，从而提高学生的英语综合运用能力。笔者从视听说课的角度，进行了翻转课堂理念指导下的“听说促写”的混合教学实践，深入挖掘了可用于促进写作教学的一些内容及方法。

一、基于翻转课堂的以听说促写作的混合教学实践

目前我校大学英语教学平台主要是U 校园平台和雨课堂平台，视听说课使用的是《新标准大学英语视听说教程》（第二版）。囿于教学时间的限制，课堂教学重点通常放在Inside view、Outside view 和Listening in 三个部分。通过深入挖掘教材内容，笔者发现在翻转课堂教学模式下，教师可将写作教学渗透到视听说教学的各个环节。具体教学步骤如下：

（一）课前预习，教师布置学习任务，学生自主学习

课前学生自主安排时间、地点，登录U 校园平台，完成教师提前上传的学习任务。待学生在U 校园上完成教材内容预听并完成课本相关练习后，教师根据学习目标补充额外的练习（如口语练习、听力理解选择题等）并制作成雨课件通过平台推送至雨课堂，以帮助学生进一步掌握知识点。在此环节中，Inside view 部分可以实现教学内容的完全翻转，而Outside view 和Listening in 的难度比Inside view 大，只能进行部分翻转，在课前也需要学生自主完成预听并完成相关练习。在学生自主学习过程中，教师不断地从学习平台教师端监控和了解学生的学习情况，并且对学生学习过程中的难点进行判断，在必要的时候提醒学生在学习时间结束前按时完成学习。

（二）课中开展协作式任务型教学

课前学生在线上自主学习了相关知识，线下课堂授课环节则是教师帮助学生完成知识内化的环节，教师需要进一步指导学生通过探究完成知识的内化。课中环节“听”主要是进行听力策略指导和训练，“说”主要是针对课前学习内容进行口头产出。通过课前对学生学习情况的监控，教师可针对难点进行讲解并挖掘“听说促写”的内容开展训练。具体来讲，视听说课堂“听说促写”有如下一些方法：

1.语言知识方面

（1）词汇听写、填空或选择题

词汇是基本语言单位，准确用词是写作的基础。熟练掌握了词汇，学生才能快速并充满信心地连词成句。在日常教学中，笔者发现学生的词汇能力还是偏弱，相当一部分学生要么不愿背单词、背了记不住，要么重视综合课上所学的词汇而轻视视听说课上所学的词汇，因此他们在写作中难以运用高级词汇或佳句进行流畅表达。视听说课是提升学生词汇能力和培养学生语感的好途径。在Inside view 和News report部分有大量可用于写作的词汇，如might as well、access to、thanks to 等。教师可将重点词汇加工制作成填空、词汇选择或听抄句子题上传至学习平台供学生课前课后自主学习使用，例如可从China Daily、People’s Daily等APP，“英语点津”公众号中的“热词汇总”等不同渠道选取带有重点词汇及思政教育意义的例句，编制成题。学生打开学习平台即可迅速完成习题，提交后查看答案。如教师可摘抄“China is willing to help more countries get access to Covid‐19 vac‐cines.”一句并制作词汇选择题。

教师也可针对听力教学内容中出现的好词佳句进行音频截取，将相关音频上传至学习平台，供学生听抄，如“A survey of more than 14,000 UK residents has re‐vealed that being an author is the most desired job in Brit‐ain.”（B2U8 Outside view）。通过听抄练习培养了语感，有了足够的输入，学生才能在写作时用词得当和精准。

（2）句子改写

教师可对听力材料中出现的句子进行改写，要求学生在教师所给的词汇和句式的提示下自己组织语言，将听力材料中具有代表性的句子改写或提炼成表达形式丰富、用词或句型更有深度和亮点的句子。学生分小组讨论后自主找出答案，再由小组之间互相补充。改写训练可以培养学生使用高级词汇和句型的能力、举一反三的语言表达能力等。以教材第三册Unit 4的Listening in Passage 2 为例,该听力材料是关于西方国家“回旋镖一代”的话题，原文开头如下：“In Britain,as in many other Western countries,in the last ten years there’s been a big rise in the so‐called‘boomerang’generation of young men and women in their 20s living with their parents.”教师提示学生用witness 或see 改写原句，还可用中文提示学生：“西方国家过去10年见证了‘回旋镖一代’人数的巨大增长。”学生通过努力，最后产出句子：“The past decade has witnessed/seen a big rise in the so‐called‘boomerang’gen‐eration”in many western countries.”此时教师提示学生：a big rise 可用另一个考点词汇surge替换。该句型简洁明了，囊括了时间、地点、现象（事件）三方面的信息，是用于作文开头的一个较好的句型。俗话说“良好的开端是成功的一半”，好的开头，能够迅速吸引读者的眼球。

（3）仿写

学生通过不断地模仿佳句或范文，可以实现写作知识的直接迁移，有效降低写作难度，提高学习效率。《大学英语课程教学要求》中要求学生“能写出常见的应用文”（教育部高等教育司，2007）。《新标准大学英语视听说教程》中每个单元的News report 提供了许多可供进行应用文仿写的句子。如第一册Unit 1 新闻中出现的“According to recent studies,the number one fear people have above everything else,including death,is of public speaking....The symptoms can range from slight nervous‐ness with handshaking or sweating to...”，此种句型就可用于图表描述型应用文的写作中。通过仿写，学生能够对图表描述型应用文的图表描述方法形成清晰的思路。

2.语篇建构方面

（1）段落概要填空

若听力材料中出现有关列举的内容，则该材料可用于进行语篇写作练习。教材第二册Unit 8 Conversation 2是关于Kate去律师事务所应聘的一段对话：

Interviewer: So what made you decide to study law,Kate?

Kate:A number of reasons.Law interests me a lot.I’ve got a good brain,a good memory.And I’d certainly like to do some part‐time work for Legal Aid.And also,I must admit,the money’s good.

教师可将此内容设计成一个段落outline填空：____________（Kate选择学习法律有四个原因/原因可以列举如下）. ________（首先），law is interesting.________（其次）,she’s got a good brain and good memory.________（再次），she would certainly like to do some part‐time work for Legal Aid. ________（最后）,the pay is good.

通过此训练，学生不仅对对话内容进行了复习，而且对语篇建构及语义连贯、连接词的使用等方面也有了清楚的认识。

（2）思维导图

思维导图也被称为“心智图”，是英国心理学家和教育学家东尼·博赞(Tony Buzan)的发明。它是基于放射性思维的有效图形工具，通过一幅幅形象的“图”直观呈现人类大脑的放射性思维过程，使大脑的思维可视化（吉桂凤，2015）。它可以在任何情境下使用，以提高学习能力，厘清思维，并提高成绩。对于信息多、难度大、涉及说明或叙事内容的听力材料，就适合用思维导图梳理内容，进行相关写作训练。以教材第三册Unit 6 的Outside view 为例，该听力材料是介绍农历新年的，主要讲了时间、风俗、庆祝方式和节日饮食四方面内容，虽然很贴近学生的生活，但是因为词汇多、信息量大，掌握起来有一定的难度。因此笔者课前布置学生分小组绘制思维导图。根据学生提交至雨课堂的作业反馈，笔者精选了其中一个小组的思维导图（见图1）。

听力检查及答题策略讲解完毕后，笔者挑选了food和customs 两项内容，布置学生进行口头产出，要求产出时用上表示递进或转折的连词。此时学生可参考思维导图，难度降低，都感觉有话可说。尽管学生在表达时有时忘记使用连接词，但是一旦学生的段落内语义连贯的观念得到强化，学生在写作时就会注意运用连接词。口头产出结束后，笔者进行即时评价，学生在雨课堂上进行投票选出优秀小组。笔者最后就该话题布置了一个课后写作任务。

（3）讨论式作文

篇章听力材料适合用来改编成讨论式作文练习，特别是社会现象类话题的篇章听力材料。还是以上文中的“回旋镖一代”的话题为例，笔者结合教材所提供的口语热身话题“What are the advantages/disadvantages of liv‐ing with your parents?”，留给学生5～10 分钟的时间进行自由写作(free‐writing)。学生可以写出任何观点、想法，然后分组讨论。通过讨论，学生互相启发，集思广益，整个过程是一个头脑风暴的过程，有利于培养学生的思辨能力。通过讨论，学生得到了很多启发，对立意的合理性，语言表达的流畅性、多样性和论据的完整性有了一定的了解。最后，笔者让学生写一篇题为“Living alone or living with parents?”的作文。

（4）问答式作文

针对学生课前预习情况，教师在课中要进行检查，在检查的过程中提若干相关问题，这些问题的答案就构成了相关听力材料的大意。之后，教师可让学生根据这些问题进行互相问答练习，再布置课后笔头产出任务。如第一册Unit 3 的Outside view 是关于mind map 的内容，教材中已有配图，故教师可参考教材中的3个问题“What is a mind map?”“Why do we use them?”和“What are the advantages of using mind maps over writing notes?”进行提问，并进行检查及听力策略指导，随后可让学生写一篇题为“On Mind Map”的作文,写作内容涉及什么是思维导图、使用思维导图的原因及其优点。

（三）课后总结，调整教学并完成知识的输出及巩固

课后教师进行教学总结，反思学生的课堂表现及对课堂知识的内化程度。通过总结，教师能更好地把握课前作业数量、课堂互动及“听说促写”教学任务的合理性。同时，教师还要根据课堂上训练过的句子或讨论过的话题布置课后作业，让学生以小组或个人的形式提交作业，跟踪学生的学习。

二、基于翻转课堂的视听说课写作教学反思

在翻转课堂的“听说促写”教学模式下，教师需要具备专业能力和敬业精神，还需要非常熟悉和了解国内外有关“听说促写”或翻转课堂的最新研究成果并自觉加以研究和运用（李福祥，1997），需要根据具体情况随时调整与改进教学中的各个环节。同时，要实现翻转课堂，学生必须具有极强的学习自觉性和自主学习能力。然而，笔者定期从学习平台教师界面查看学生的学习情况时，经常发现有些学生不够配合。还有少数基础较差的学生不适应自主学习，不愿意接受翻转课堂的教学模式。因此，如何更加有效地督促学生以及如何更合理地将课前预习环节纳入形成性考核范围，还有待商榷。值得一提的是，基于翻转课堂的视听说课“听说促写”教学模式的课后环节除了让学生完成写作，建议教师补充有关大学英语写作的微课或慕课，全方位、多渠道促进学生写作能力的提升。

基于翻转课堂的视听说课教学通过优化教学时间的配比，在不改变课堂教学时间的情况下，让学生通过“听”，获得了可理解性输入，再通过口头产出活动巩固所学内容，最后进行写作训练，让学生在潜移默化中提升语言能力、积累写作知识，从而能够轻松自如地进行笔头产出。学生结合听说材料进行笔头产出的过程本身就是一个思辨能力培养的过程，在这过程中，学生的批判性思维也得到了培养和发展。此外，在笔头产出过程中，学生须根据话题进行资料查阅、思考、产出，整个过程是一个综合素质提升和价值观塑造的过程。