基于能力本位教育理论对健康服务与管理专业临床见习教学效果的纵向分析

吴菲儿，蔡琦，吴娴兰，王丹妮，周驰,2

1.杭州师范大学公共卫生学院，浙江杭州 311121；2.移动健康管理系统教育部工程研究中心，浙江杭州 311121

在全民健康上升为国家优先发展战略地位背景下，健康管理产业迎来了前所未有的发展，然而接踵而来的是健康管理人才的巨大缺口以及质量参差不齐的局面[1-2]。临床见习作为健康服务与管理专业实践教学的重要环节，是本科生理论知识应用于临床实践的关键阶段[3]。能力本位教育理论(competency-based Education，CBE）是以工作岗位能力为学习内容与评价标准，注重培养个体在学习过程中的主导地位[4]。本文拟基于CBE理论的视角，于2015年8月—2019年8月，以杭州某高校共220名近五级健康服务与管理专业本科生临床见习为例，分析其实践教学现状及存在问题，并提出对策建议。现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取杭州某高校2012—2016级健康服务与管理专业本科生作为研究对象，合计调查9个班级的全体学生。该专业本科生的临床见习安排在大二暑假，采用集中见习的形式，为期三周，其中内科一周，中医科两周。见习医院单位均位于杭州市本地，以综合性医院、中西医结合医院以及中医院为主。具体包括：杭州市第一人民医院、杭州市第二人民医院（杭州师范大学附属医院）、杭州市第三人民医院、杭州市中医院、浙江省立同德医院、杭州市红十字会医院、浙江省东方医院（浙江省中医院下沙院区）、杭州市余杭区第一人民医院，共调查8家医院。

1.2 方法

采用自行研制的临床见习效果问卷，在本科生结束临床见习后的一周内，通过在班级群使用问卷星分享问卷链接，并由调查员在班级群内向调查对象说明本次调查目的及注意事项，要求在合理的答题时间内完成问卷调查。调查内容包括：见习基本情况、见习必要性、见习收获与困难、见习大纲要求掌握度评价、带教老师及其带教方式满意度、见习实践满意度与建议等。所有题目均标记必答星号，全部填写完成后才能提交成功，并由调查员在问卷星后台实时查看问卷回收情况，以确保调查质量。共发放问卷231份，回收有效问卷220份，有效回收率95.2%。

1.3 统计方法

采用SPSS 21.0统计学软件对数据进行统计分析，符合正态分布的计量资料用（±s）表示，采用方差分析；计数资料用[n(%)]表示，采用χ2检验；用Pearson卡方检验来比较见习实际效果与预期效果之间的差异。将见习效果作为因变量（效果好=1，效果不好=0），将年级、科室与专业联系、专业态度动摇、知识掌握、技能掌握作为自变量（分类变量以哑变量引入）。其中，哑变量的分组中，分别以2012级、见习科室与专业联系不紧密、专业态度动摇、知识掌握没达到见习大纲要求为对照组。采用二元Logistic回归分析，P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 各级健康服务与管理专业本科生对见习效果的评价得分比较

从CBE理论的知识、技能、态度、反馈四个维度分析近五年的见习效果评价得分情况。整体反馈维度的平均得分最高，为（3.55±0.86）分，说明本科生整体见习效果良好，其次是技能（3.38±0.76）分、知识（3.33±0.77）分。整体反馈维度的方差值最大（7.69），提示本数据的离散程度最高，即各级本科生对于反馈的评价差异最为显著。各年级知识、技能、反馈得分差异有统计学意义（P＜0.05），态度得分差异无统计学意义（P＞0.05）。见表1。

表1 各级健康服务与管理专业本科生对见习效果的评价得分比较[（±s），分]

表1 各级健康服务与管理专业本科生对见习效果的评价得分比较[（±s），分]

指标2012级2013级2014级2015级2016级总体均数F值 P值知识技能态度反馈2.92±0.79 3.10±0.93 3.31±1.18 3.56±0.80 3.23±0.78 3.24±0.77 2.81±0.90 3.00±1.01 3.63±0.61 3.74±0.55 3.26±0.88 3.64±0.70 3.33±0.77 3.36±0.83 3.17±0.95 3.57±0.76 3.56±0.77 3.55±0.62 3.34±0.99 3.99±0.78 3.33±0.77 3.38±0.76 3.17±0.98 3.55±0.86 5.150 4.870 2.200 7.690 0.001 0.001 0.071＜0.001

2.2 见习实际收获与预期收获的比较分析

见习收获中本科生的实际与预期频数比较中，“加深专业了解”的实际与预期偏离程度最大（χ2=91.313，P＜0.05），且实际预期百分比仅为58.20%，说明需要改善见习实践过程中“加深专业了解”的教学内容。“增强与病患沟通的能力”的实际与预期偏离程度最小，差异有统计学意义（χ2=12.750，P＜0.001），见表2。“加深专业了解”的实际与预期收获差值最大，为38.2%；“增强与病患沟通的能力”的实际与预期收获差值最小，为9.1%。见图1。

表2 见习实际收获与预期收获的比较分析（n=220）

图1 见习实际收获与预期收获的总体落差情况

2.3 见习效果影响因素的二元logistics回归分析

对本科生见习效果影响因素的二元logistics回归分析结果显示：与2012级相比，2013级本科生的见习效果评分对比，差异有统计学意义（P＜0.05）；科室与专业联系方面，与对照组相比，联系较紧密的差异有统计学意义（P＜0.05）；专业动摇方面，与对照组相比，有信心的差异有统计学意义（P＜0.05），见表3。

表3 见习效果影响因素的二元Logistics回归分析

3 讨论

3.1 见习效果的整体评价

本研究从知识掌握情况、技能掌握情况、专业态度、整体反馈4个维度对健康服务与管理专业见习大纲的内容进行综合分析，结合专业特色及实际见习带教情况研判得出：健康服务与管理专业的见习内容设置总体符合CBE理论要求。但从CBE理论的具体维度来看，在知识和技能的掌握情况方面，本科生的专业知识掌握不

够扎实，且临床实操技能有待加强，这与龙芳等[5]在临床医学专业见习研究中的结果一致。可能是因为：本次临床见习安排总时长只有3周，平时课堂上教授理论知识，本科生的学习以记忆为主，进入临床见习后由于时间较短，本科生来不及完成理论知识向实践技能的学习和转化，导致见习效果一般[6]。在本科生认知方面，大多数本科生缺乏对临床疾病的主观认知及结合所学应对实际病例的思维能力，难以将书本内容与疾病实际反应联系形成对于人体、疾病的整体认识和临床思维[7]。在专业态度方面，CBE理论要求充分发挥本科生的积极性、主动性，而见习大纲缺少在社会责任能力的具体表述，如责任心、纪律性、工作主观能动性的要求。在整体反馈方面，CBE理论以职业能力为评价标准，强调本科生自我评价和指导老师的过程监管，而目前见习仅由带教老师对本科生进行最终的考核评定，缺少本科生自评得分及过程性考核指标的比例设置。

3.2 见习实际收获与预期收获的比较分析

本研究发现健康服务与管理专业本科生临床见习的实际收获要低于预期，其中在“加深专业了解”方面的落差最大，其次是“巩固专业知识”和“锻炼工作能力”。该结果与李春柳等[3]在滨州医学院临床专业本科生实践教学的调研结论一致。这可能是因为：本科生们学习科目众多，期望见习内容紧密联系所学的专业，但带教老师对医学类各专业本科生的临床教学带教内容差异度不大，缺少针对健康管理这类管理学与医学交叉专业的带教方案设计不够注重多学科背景本科生的交叉培养[8-9]。在巩固专业知识方面，早期接触临床模式对本科生更好地将理论知识与临床见习紧密结合，加深本科生对专业知识的理解有很大帮助[10]。而在实际医院见习过程中，带教老师会将本科生随机分配到内科的各个科室，本科生见习的内容仅限于所在某个科室的临床知识，无法全面覆盖和匹配其在校学习到的常见慢性病临床知识，因此与预期产生了一定落差。在锻炼工作能力方面，因见习整体时间较短，在每个科室一般只停留1~2周，主要以了解临床工作内容为主，本科生上手机会有限，致使实践操作体验感较低。

3.3 见习效果影响因素分析

本研究发现年级越大的本科生对临床见习效果的评分越高。这可能与见习大纲的微调有关。2013级的临床见习时间由原来的见习两周（内科1周，中医科1周）延长为3周（内科2周，中医科1周），这样本科生能有更多的时间对临床工作有更全面地了解并进行更多的实操，因此见习效果评分出现差异。在科室与专业联系紧密方面，联系程度越密切，本科生临床见习的效果评分越高，这与权哲峰等[10]的研究结果相似。在专业信心方面，对本专业越有信心的本科生，其在见习中的学习兴趣和动力也可能更高，见习效果就越好。这与王诗瑜等[11]的研究结果一致，本科生的专业认同与学习收获具有强相关性，专业认同越强则本科生在临床见习中的学习收获越大[12-13]。

综上所述，CBE理论在健康服务与管理专业临床见习现存问题的分析中效果显著，这有利于对见习效果评价更深层次的理解，且在此基础上，CBE理论的应用在提高见习效果和工作能力方面发挥作用，值得在医学临床见习中进一步探索和推广。

4 建议

4.1 针对健康管理岗位所需实践技能开展针对性临床教学

应进一步梳理医院健康管理岗位如健康助理等角色所需胜任的专业知识与技能，在临床知识的备课及授课过程中，针对这些知识进行重点教学。

4.2 集中慢性病科室见习并促进本科生临床实操能力提升

建议在见习科室安排时可考虑如呼吸内科、心血管内科等与健康服务与管理专业高度相关的慢性病特色科室，安排本科生使用血压计等简单常用的检测设备辅助医生，以增强本科生的获得感[14]。

4.3 开展案例式教学法并促进本科生自主学习能力提升

在学校的实训教学中结合临床案例，可通过案例式和任务驱动式教学法，来增强本科生理论向实践转化的能力，使其在见习过程中能够学以致用、收获更多[15]。