中小学生欺凌旁观者“平庸的恶”的行动逻辑

张 斯 斯

(重庆市北新巴蜀中学校，重庆 401520)

纪20世纪60年代《纽约客》上刊载了《耶路撒冷的艾克曼——关于平庸的恶的报告》的系列文章，汉娜·阿伦特(Hannah Arendt，1963)由此提出了“平庸的恶”(The Banality of Evil)[1]。普通人在毫无反思能力的情况下就可能参与不道德行为源于个体在行动中的“无思”和“判断匮乏”。冷漠是当代社会空间的典型状况之一，其典型表现是“旁观者效应”，只问亲疏，不顾立场，加之现代社会诚信危机严峻，人们不敢为正义挺身而出。冷漠旁观也是另一种形式的欺凌。

一、“平庸的恶”的产生：学校场域塑造和个体行动抉择逻辑

欺凌不仅仅是欺凌直接双方的相互作用，还作用于广泛的社会环境，通常欺凌旁观者以积极或消极方式影响欺凌事件动态发展。20世纪60年代，有学者提出旁观者干预理论模型(Bystander Intervention Model，BIM)，即旁观者的群体规模和个体干预的可能性之间存在反比关系。[2]旁观者在不熟悉且模棱两可的紧急情况下进行干预的复杂决策模型，共分为五步：注意事件—将事件解释界定为紧急事件—承担责任—知晓如何帮助—决定帮助。旁观者角色具有多样化，这取决于个体特性、归因方式以及共情能力等多种因素。角色抉择的影响因素是多元化的，如旁观者对反欺凌的态度越积极，他们参与抵制欺凌行为的程度越高。这种反欺凌态度主要源于个体因素和群体因素。但是独立于自身之外的行动很大程度上是由外部强化者控制和调节的，而且行为主要由激励措施来管理，激励措施可以采取外部强化和自我强化的形式。受“独善其身”传统文化以及现阶段社会学校缺乏足够的激励机制双重负向力量影响，群体因素的旁观冷漠“拉力”远大于可能“救人于危难”的个体因素“推力”。于是“欺凌的保护者”少之又少，更多是统称为欺凌旁观者的角色(详见表1)。

表1 欺凌旁观者的角色抉择、行动意向及其影响因素

“平庸的恶”引入中小学校是一个具有学术趣味的议题，但是否能完整解释学校内各主体的行动依旧存疑，一方面是因为学校和其他社会组织机构一样存在体制特性，另一方面学校的育人社会功能使其与监狱这类规训组织大相径庭。“平庸的恶”常产生于这样的体制内：高水平的群体凝聚力、法不责众且责任分摊心理环境以及命令式领导方式流行。本文认为利用“平庸的恶”来解释中小学校中的欺凌事件的旁观者具有一定借鉴意义。韦伯(Weber，1946)提出的经典科层制模型认为，“组织规章制度明确规定权威关系，维持日常活动，确定组织的边界，而个体则遵守规章制度。”[3]中小学生处于社会和学校制定的规章守则里，被教师和家长的成人权威管束，这些技术性监控和潜在的制度性权力按照社会主流价值观标准来引导中小学生的言行举止。一旦行为失范将面临各方规训权力问责：体罚、训斥或者开除等。中小学生欺凌事件中旁观者产生缘由主要有二：一是中小学校场域塑造，导致责任转嫁的流动机制；二是旁观个体的抉择策略和行动逻辑。

科层制是学校的权力运行机制与行事逻辑制度。制度惯例是学校运行的核心要素，也是集体行动的构成性要素，“习以为常”的现象和行动容易避开人们的理性审视，即在学校这样一个充满习惯性行为的场域中的中小学生很难去思索欺凌行为“见危不救”的严重后果。学校的奖惩规则并未对干预欺凌事件做出明确规定，中小学生守则仅以一种“朴素信仰”和群体压力影响学生，着力强调学生对自己行为习惯的自律关注。因此，学校场域容易形成责任转嫁的流动危机，将个体的行为选择归咎学校体制、校园风气或参照学校其他人的行为，将其行为看作角色或位置的必然要求，抹杀自己的行为道德。同时，社会习俗和行为惯例亦影响旁观者的道德自主性，“独善其身”、“不要招惹是非”以及“泥菩萨过河自身难保”等习惯思维影响着欺凌旁观者的角色选择。

放弃哲学上夸大道德意义的主张是理解个体衍生“平庸的恶”的前提。如同宾默尔把道德选择看作一种生存博弈，赵汀阳也认为：“伦理意识对于大多数人的行为来说，不具有必然支配力量，只要遇到重大的得失选择，伦理意识就会变得十分脆弱。”[4]欺凌旁观者角色大多是权衡利弊做出最终选择：“我是一个旁观者，我也害怕自己所谓的‘勇敢’让自己沦为欺凌受害者，而我所能做的就是不参与，不去成为施暴者中的一员，尽可能善待身边的每一个人。”尽管他们拥有正确的对错判断，也明白生而为人的善良导向，但是面对欺凌者的强势以及陷入泥淖的利益考量，他们退却了。

中国人看重关系的亲疏远近，他们在人际关系中遵从“内外有别”的原则，并据此选择适当的互动方式，例如“有关系”、“自己人”和“有交情”影响个体社交活动。根据关系亲疏行事是历来人性传统：“是闺蜜朋友就帮”而非单纯“出于义气”搭手相救。中小学生欺凌事件的旁观者很大程度遵循这些传统社交动机和实践习惯，同时因欺凌事件的不正义性又形成其特定的行动逻辑。旁观者主体的行动逻辑具体而言表现为：第一，零件论：我只是体制中的一个齿轮。别归罪我，我只是做了当时那个位置上角色该做的，那不是真正的我，换成别人也会这样做。第二，集体责任论：人人都有份，人人都应负责。缺乏明确的欺凌判定标准，相关防治条例替代不了明确的治理体系，责任划分模糊，为真正作恶者开脱。“静静看着”、“远远避开”以及“见死不救”是无法判定不作为责任的，事情严重程度和自身能力大小成为脱责托辞。第三，小恶论：不参与就不用负责任。围观欺凌事件的旁观者并不认为“同意”即为“服从”，“默许”就是“支持”。奉行不愿“蹚浑水”，自己多余“讨嫌”，多此一举，万一惹事上身招人恨，还不如“独善其身，悠哉乐哉”。

二、“平庸的恶”表现的道德面孔

在欺凌事件中，唯有抵抗者是欺凌行为中与受害者站在一边的，他们敢于反抗欺凌者，具有较高的自我效能和更强的社会竞争力。协助者、起哄者或局外人这些角色让欺凌者误以为自己被崇拜、被关注，在某种程度上“助威”了欺凌行为，使其升级恶化。致使欺凌者的自我思维能力始终处于休眠状态，并且不断地逃避与道德自我的对话。如此一来，他们非但没有心生懊悔，并且在犯下恶行之后旋即忘却。“平庸的恶”存在如下三种道德面孔。

第一，无思。无思就是内心对话的缺失，有欺凌旁观者甚至表现出与己无关的观望反应。但是保持思考的人是以抵抗者的姿态站在盲从者的对立面，从而保持着自己的立场。中小学校严格作息、管理森严以及知识话语“压倒性”地作用于学生，学生几乎默许自身的地位，听凭学校“差遣”。学校的选拔表彰标准一定程度上形成了赞许“强者”、歧视“弱者”的观念。此外，学校忽视欺凌问题抑或对其“睁一只眼闭一只眼”，熟视无睹的态度影响学生判断，学生毫无批判地接纳此种行事参照。

第二，判断的匮乏。阿伦特在《精神生活》中把判断定义为：“把事物归摄到规则之下的能力，也就是分辨某物是否从属于某个给定的规则之下。”[5]欺凌现场的旁观者的自我思维能力处于休眠状态，并且不断地逃避与道德自我的对话，对自己的“吃瓜群众”抑或“火上浇油”的行为浑然不知，以致无法对自己的行为做出真正意义上的道德判断。“重智轻德”的传统教育，间接培育了事不关己、缺乏新时代的社会责任感与担当意识的中小学生，无意识的恶导致漠视生命的脆弱和珍贵，对生命缺乏尊重意识。对于学校中的中小学生来说，头顶上悬着奖惩利剑，只需做好自己“分内之事”，而无需承担任何关于他人“多余的”道德责任。

第三，责任的稀释或责任的分散。参与集体行动的个体与行动结果之间的社会距离日益增大，评判行为主体和行为结果间的道德联系变得困难，加之群体中的“匿名效应”稀释和分散了个体自身的道德责任感。当个体遇到承担社会责任或回应他人帮助呼声时往往会退缩，认为“我只是看看而已”、“又不是我胁迫的”、“看热闹的不只我一个人”以及“别人都不管，自然也轮不到我了”，人越多，他们越是意识不到自己的责任。因此个体面对欺凌事件且责任模糊的情境时，规避责任成为最常见且仿佛“符合人性”的人之常情。同时，由于社会保障机制不健全、学校激励机制缺位以及对于“见危不救”的法理学和刑法学的思考研究亟待深化，进而造成人人不敢奋勇救人于危难的社会氛围。

人类从社会性群居进化而来，这一人类史发展行为表明顺从群体更加安全，安全的另一面是压力。《乌合之众》对社会压力分析是从论证“社会屈从性”[6]开始的。社会屈从性既可以维护公共秩序，又可以催生可怕行为。何以催生出社会屈从性？社会地位低，使个体产生自卑不自信心理；社会媒体释放错误信息，使人失去理性思考力；诱导暴力游戏化，使其深陷其中；威逼恐吓与利诱，令人难以自拔。为了融入群体，个体愿牺牲自己的价值观、道德观，甚至放弃自己的个性底线。此刻，“君子不群”的独立理性荡然无存。邪恶的凯旋只需要善良的袖手旁观，葆有理性的人成为沉默的螺旋亦是对“恶”的助势。欺凌事件的每一个个体都具有显著社会性特征，个体任何行为举止都会对社会和他人产生“蝴蝶效应”。旁观者看似是处于“非亲非故”的局外人，实则为欺凌者“摇旗呐喊”，这种行为隐形却可怕。

三、构建全社会协调联动网，提供反欺凌的全社会支持

1.国家和中小学校明晰法律的意蕴，确立规训的权力域

国家建立全国性的欺凌预警—通报—追究—心理干预机制，出台反欺凌的专项法律法规。公检法机构联合公安、司法和妇联等部门进行“一站式”取证，对欺凌受害者的保护要贯穿案件侦办过程中，真正实现未成年人利益最大化原则。同时，中小学欺凌行为责任划分界定比较复杂，应完善纳入多方参与并切实可行的防治手册，确保中小学生欺凌各主体科学有效参与。如对欺凌受害者应采取持续性心理干预、司法救助、学校育人引导和监护人关怀等综合保护措施，形成相关主体有序参与、各司其职的综合防治格局。中小学校应构建反欺凌的预防、识别和报告机制，加强校园法治教育。建立健全法律监管机制，为欺凌治理提供法理依据，加强相关法律知识的教导和道德教育。

(1)中小学校制定有效的预防机制，进行反欺凌教育教学的改革。学校要建立在培养学生良好情绪管理能力、移情能力等基础之上的预防性干预，注重治本，从根源上控制和解决学生的欺凌行为。一方面，要积极营造无欺凌的学校氛围，切实治理校园周边物理性和社会性环境。比如，改善学生团体活动资源、校园设施资源数量和组合，以减少中小学生因无聊或沮丧甚至因抢占游乐资源被欺凌；控制教室里学生规模以及桌椅等教室楼道空间的布局，减少学生发生推搡冲突的导火索；重点挖掘同辈资源在同伴依恋路径中的价值效能，在同伴依恋路径方面，推出“同伴支持”计划，增强情感支持，使中小学生培育同理心、无条件的积极尊重和积极的自我尊重，改变同伴关系，帮助中小学生获得和维持高质量的友谊，形成良好的同伴互动。另一方面，将反校园欺凌纳入校本课程，教师不仅日常教育要给学生熏陶反校园欺凌的理念以及自救措施，如通过校园欺凌实例或是反校园欺凌小故事，让学生了解校园欺凌的危害，懂得自我保护与反击，同时积极借鉴国外先进治理机制，如芬兰的KIVA项目采取课堂讨论、角色扮演以及虚拟技术预测危害等举措，让中小学生获得和练习欺凌干预的知识和技术，增强参与者的体验感和现场感，提升反欺凌的对策效能。

(2)贯彻落实国家级强制报告制度，提升识别欺凌行为的循证能力。建立健全中小学校欺凌事件的报告制度，建设完备的干预制度及法律宣传途径和方案。一方面，建立由各种职业和社会机构人员组成的欺凌防治小组，注重识别中小学生的欺凌预兆行为，使用风险评估来关注某个学生是否会有欺凌行为，尤其是重视“普通”的孩子突然发生的欺凌行为；另一方面，开展专业知识技能培训，提高学生、教师及家长的认知水平与应对能力，使他们认识到欺凌和单纯、好玩的战斗之间的区别，并帮助他们有效干预冲突，及时在公共场合对欺凌行为进行识别和监督。欺凌受害者外部压力大到一定程度时，会不自觉地把压力内在化，从顺从变为认同，从认同变为主动。对于孩子来说，由于被欺凌容易受到同龄人的排挤失去同伴关怀，而且不好意思或不知如何向教师和家长倾诉，身心伤害往往无法得到及时消解，久而久之变得逆来顺受，进而强化了被欺凌者的心理和遭遇更多欺凌事件。因此需树立循证意识，调查监控，寻找人证物证，寻求对话。如增加影像多媒介证据的收集密度，尤其是对操场和厕所等经常发生欺凌行为地区的监管；公布学生救助或校园欺凌治理的电话号码并明确负责人，确保欺凌相关者得到时效性高的报告信息；还有网络欺凌作为近年来异常猖獗的形式出现，需完善实名制和中小学生网络管理细则，制定网络监管制度，对网络欺凌及侵害的预防和应对等做出全面规范。

2.构建反欺凌的社会关系联结网，提升中小学生的情感“依恋”程度

中小学生依恋的主要对象包括父母等家庭亲密关系成员、学校教师以及同辈群体。通过加强依恋程度，有利于发展中小学生亲社会程度和提升道德认知水平。学生对欺凌的合理化态度越高，他们参与欺凌行为的程度就越高，将欺凌合法化的意愿信念越高。因此，在态度、信仰和价值观方面制定一套自我管制标准，反对欺凌和反社会行为，将是避免中小学生参与欺凌的重要途径。此外，欺凌受害者拥有高水平的依恋关系有利于缓解欺凌的危害性。应鼓励遭遇欺凌的中小学学生加入特定群体或依赖亲密关系者寻求社会支持，避免再次遭遇欺凌以及努力消解欺凌带来的不利影响。

(1)发挥教师群体在成功实施欺凌干预中的关键作用。在关于反欺凌策略访谈中，中小学生更倾向于让教师尤其是班主任参与进来，他们希望教师通过实施欺凌管理策略和干预欺凌事件来帮助他们。教师对欺凌事件的反应方式，可以直接影响学生对欺凌行为的感受。在积极健康的反对欺凌文化氛围里，教师可以成为学校文化及其规范发展的知情者和训练有素的推动力。教师的参与作用主要是预防性质的，如将欺凌融入课程并阐释定义，向学生解释欺凌为何产生、有何危害以及提供方法技术处理欺凌问题。教师参与欺凌防治的程度取决于他们的同理心水平，意识到自我效能对于成功干预欺凌情境的影响以及是否意识到事件的严重性，换言之，应该提升教师对欺凌危害程度的意识水平，使其了解到欺凌对学生心理社会功能和人生发展的负向影响，并通过学校培训机会学习策略、技能、有效管理欺凌行为和事件的方法，提高自我效能感，这些举措将增加教师对处理欺凌情境的参与和干预。

(2)家长和社区关注学生，加强校外教育，编织学生的有效社会关系网。积极心理资本理论相关研究表明，拓展和建构学生的积极情感和亲密关系有利于抑制欺凌行为、增强学生的学校归属感和满意度。家庭是情绪滋生区，长期的亲密关系会培育同情心，提升共情能力。家长应尽力维护和谐、民主的家庭氛围，减少暴力文化对孩子的浸染，为孩子提供面对逆境的家庭支撑。家长应加强家校合作，主动积极关注孩子的各类行为，在无法判断孩子是否受到伤害时，要多方问询知晓完整事实真相。很多欺凌事件发生后，教师基本只联系欺凌者的父母，告诉父母：“再犯一次，就把孩子领回家去”，父母从办公室一出来转身就给惹是生非的孩子两耳光。很多学校、教师和家长经常采取单一的“反向强化”路径，缺少对欺凌者进行引导，其结果反而加剧学生实施欺凌的叛逆情感。家校密切合作，增加学生生命教育实践机会，讲解欺凌等攻击性行为的危害性，引导学生对生命重要性的认识和对维护生命权利的思考。家长也要避免一成不变地看待欺凌者，而应该专注于向欺凌者解释欺凌行为的后果，提升其共情能力。只有将干预措施纳入统一完整的学校防治欺凌策略框架，让教育界的所有要素，即学生、教师、家长和校方等主体都参与进来，干预措施才会产生实效。

3.消解“信仰”危机，反抗“平庸的恶”，重塑主体性向度

信仰是个体对其所处场域共同价值体系及道德准则的信任和坚守。如果个体对社会道德守则内化程度低，或者运用个体的偏差行为产生“道德逃离”心理，则易产生失范行为。中小学生欺凌不仅仅阻碍学生个人发展，长此以往，教师权威遭受挑战、师威不存，学校传递社会核心价值观的育人阵地失守，学校失去话语权力以及欺凌事件愈演愈烈，将会使社会安全体系崩溃，出现社会道德危机和国家信任危机。“信任危机”[7]的诊断可能是模糊的，并不确定信任危机是否已成事实，但是选择消解“信任危机”的处方都是重塑信仰。重塑主体性向度、反抗“平庸的恶”主要有两条基本途径：一是个体自我准则的道德自主；二是加强制度环境的支持。最佳途径是诉诸思维，只有思考才能实现良心的审判。

判断是非的能力是基于判断者的自我理解。“判断力意志和道德情感皆是被塑造而成，塑造原力源于生理的结果、心理的结果和社会的结果，由社会价值观和伦理法则发展而成，逝去的圣者与传统力量对其产生深远持久的影响力。”[8]换言之，个体关于是非的判断与行为抉择依赖于“对典范的思考，对已逝或尚存的、真实或虚拟的典范人物的思考，对过去或现在的典范之事的思考。”[9]中小学生对自我意识的感知能力、对生命价值的重视和尊重以及学生敢于反抗质疑不正义行为的判断力和勇气，诸如此类，皆是学生提高个人向度的关键内容。随着道德认知提升和基于对社会安全的考量，很多欺凌旁观者愈发积极发挥善意的意愿。个体选择社会行为参照“榜样”，而真正的榜样是我们与生俱来的道德良知。法律要追求公平正义，而良知是公平和正义的尺度。接受教育的中小学生，更应该直视内心的懦弱冷漠等阴暗面，承认其客观自然存在，再去约束自己，尊重他人，而不是空谈高尚与美德，羞于谈论正视自身。深谙“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”的行为准则，主体性向度的提升依赖于学校教育的积极引导、优秀传统文化的浸润感染和社会制度完善程度。

尼采和福柯曾说，任何制度都不可能保持其诞生时的纯真，制度超越即是正确对待制度现实。全力推进教育制度改革，重视反思，强调选择，全面重视对话精神。学校以及社会制度，应着力培养公民对社会的责任感，加强激励见义勇为的法律制度、社会激励和学校奖励。通过中小学校教育启蒙与社会信仰的塑造，可以完善中小学生的自我准则，教育者应在课堂上培养一种真实和自我意识的氛围，以宽松的育人氛围培育反思型学生，涵养其个体的道德自主。调整中小学生与他人关系以及社会关系的向度，重塑主体性向度。