化学探究性课堂中“放”与“引”的思考

徐雁雄 陈雪芬

［摘 要］文章简述探究性课堂的内涵，分析当前化学探究性课堂中“放”与“引”的教学现状，提出恰当“放”“引”的教学策略，即放开探究，不淡化引导；放开质疑，不放弃引导；放开分享，不忘记引导。

［关键词］放手；引导；化学探究性课堂

［中图分类号］    G633.8        ［文献标识码］    A        ［文章编号］    1674-6058（2022）20-0072-03

化学探究性课堂旨在贯彻“以生为本”的教育理念，让学生在教师的指导下通过“自主”“探究”“合作”等方式来完成学习目标，进而落实对学生学科核心素养的培养。然而，在众多的公开课、优质课、观摩课活动中，一直存在“放”与“引”的矛盾。如何处理好探究性课堂中“放”与“引”之间的关系呢？这本质上就是要处理好探究性教学中师生的角色定位问题。本文探讨了化学探究性课堂中的师生角色定位，并结合教学实践分析了化学探究性课堂中“放”与“引”的教学现状，提出了恰当“放”“引”的教学策略，力求打造促进学生发展的高效化学探究性课堂。

一、理论研究，再议探究性课堂

（一）探究性课堂的内涵

2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出，要转变学生的学习方式，倡导自主、探究、合作学习方式，改变原有的“教师为主、书本为辅”的被动教学局面。在此背景下，探究性课堂应运而生。

探究性课堂的流程可以简化为：创设情境、启发思考、自主（或小组）探究、总结提高。“创设情境”是指教师围绕教学内容，结合生活、生产中相关的现象等创设教学情境，在激发学生兴趣的同时点明教学目标；“启发思考”是指利用学生在情境中发现的问题（或教师提出的问题）引导学生思考；“自主（或小组）探究”是指让学生围绕问题自主进行旧知融入、查阅资料、设计方案、整合修正等一系列学习活动，进而让学生将认知冲突、疑惑点表现出来，并通过（共同）努力解决问题；“总结提高”是指引导学生对课堂所学的知识、方法和思想进行结构化搭建，以形成新的知识体系。

（二）探究性课堂中的师生角色定位

新课程改革以科学探究作为突破口，大力倡导以科学探究为基础的多样化学习方式，意在激发学生的主动性和创造性。在探究性课堂中，如何处理教师与学生的角色定位是一个不可回避的现实问题，也是处理好“放”与“引”之间关系的关键。在传统的教学模式下，教师的角色定位是知识的传授者，教师通过讲授直接把知识传授给学生，而学生只是知识的被动接受者。这样的教学模式忽略了学生的主体地位。因此，在探究性课堂中，教师只有重新审视自己的角色，树立新的学生观，才能适应新课程改革的需要。

1.教师的角色定位

教师由知识的传授者转变为学生学习的促进者，这是教师最明显的富有时代性的角色转变，也是教师角色定位的核心。这就要求教师要深入地了解和把握学生的身心发展特点和知识储备，给予学生心理上的安慰和精神上的鼓舞。

教师是学生学习的引导者。引导者的核心作用在于为学生的學习指明方向。一个成功的引导者，关键是要把握好引导的时机和方式。在探究性课堂中，教师的引导要适时，要科学把握介入的时间。此外，教师还要注意引导的方式。其中，问题引导法和具体目标引导法是行之有效的引导方式。问题引导法指的是教师通过创设问题情境，引导学生进行探究活动；具体目标引导法指的是教师通过确定明确的学习目标，引导学生努力学习。

教师是学生学习的合作者。合作强调师生民主、平等的地位，教师要融入学生之中，成为学生学习的合作伙伴，这样才能增强合作学习的有效性。

2.学生的角色定位

探究性课堂使学生真正成为学习的主体，这主要体现在以下三个方面：

（1）学生是学习的质疑者。传统的课堂如同一个小型的舞台，教师是唱独角戏的演员，而学生则是欣赏演出的观众。在探究性课堂中，教师创设问题情境，鼓励学生大胆质疑，提出问题，这些都将有效地激发学生的参与意识，使他们积极主动地投入到探究活动中。

（2）学生是学习的参与者。在传统课堂中，教师讲解，学生听讲，学生并未主动、深入地参与到学习活动中。在探究性课堂中，学生提出问题、参与讨论、设计方案、进行探究、得出结论，真正扮演了学习参与者的角色。

（3）学生是知识的建构者。建构主义观点认为，知识不是通过教师传授而获得的，而是学习者在一定的情境中，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。在探究性课堂中，学生在教师的指导下，主动探究，寻求解决问题的途径，主动建构知识。

由此可见，在探究性课堂中，既要体现学生的主体地位，又要发挥教师的主导作用，只有两者完美配合才能使课堂大放异彩。而如何“放”与“引”自然就成了广大教师探讨的核心课题。

二、现状分析，发现探究性课堂问题

（一）假意“放手”，完全“引导”

新课改背景下，探究性课堂的落实备受关注，也取得了一定的成效，然而受传统教学的影响，还未能取得理想的效果。有部分探究性课堂其教学是在教师的严密布局下展开的：学生在教师预设好的问题的引领下进行探究，按照预定好的探究路线“齐步向前”，在模板式的归纳总结中完成学习目标。不难发现，这样的探究性课堂其实是一种假意“放手”，实则仍然由教师完全“引导”，这与“灌输式”教学没有什么本质区别，远没有达到“以生为本”的教学要求，同时也失去了探究的意义。

（二）完全“放手”，缺乏“引导”

为了避免过度“引导”，有些教师反其道而行之，在课堂上完全“放手”，以求充分凸显学生的主体地位。教师在给出探究主题之后，大胆地将课堂全部交予学生，让学生自由发挥、自行探究，于是出现了这样的课堂现象：有些学生猜想预设脱离知识基础，有些学生动手能力较差并不能得到预期的实验效果，甚至有些探究意识薄弱的学生不知道如何想、怎么做、做什么，整个课堂处于一种无序的状态。不难发现，这种探究性课堂存在“过度放手、缺乏引导”的问题，并不利于学生自主学习能力的提高，也不利于学生探究能力的培养。

三、策略研究，创新探究性课堂模式

（一）放开探究，不淡化引导

苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处， 都有一种根深蒂固的需要， 就是希望自己是一个发现者、 研究者和探索者。”学生的自主探究是探究性课堂的基础。学生的能动性是否被激发、潜在能力是否被挖掘、学习能力是否得到提高，决定了探究性课堂的高度。在探究性课堂中，教师既要尊重学生的主体地位，使学生大胆探究，又要发挥自身的主导作用，根据学生认知能力的差异进行适当引导。在学生力不从心或者无法继续向前时，教师的引导和提示弥足珍贵。

例如，在教学“二氧化硫的性质”时，如果一开始教师就完全放手，让学生自行设计实验来探究二氧化硫的化学性质，那么就会使得二氧化硫化学性质的探究变得过于随意，缺乏一定的逻辑性和结构性。此时，教师应适当引导，为学生的自主探究指明方向。

探究主题1：从物质的分类来看，二氧化硫属于哪类物质？我们可以探究什么？

学生讨论：二氧化硫属于酸性氧化物，我们可以探究其是否具有酸性氧化物的通性。

探究主题2：从微观角度来看，二氧化硫中硫元素的化合价是多少？可以推测出什么性质？我们还可以探究什么？

学生讨论：二氧化硫中的硫元素是+4价，处于硫元素的中间价态，这说明二氧化硫既具有氧化性又具有还原性。我们可以探究二氧化硫的氧化性和还原性。

探究主题3：从物质的用途来看，二氧化硫具有哪些性质？我们可以探究什么？

学生讨论：在古代就出现过用二氧化硫漂白物品，可见二氧化硫具有漂白性。我们可以探究二氧化硫的漂白性。

在教师的引导下，学生的猜想有了方向、探究有了目标。这时，尽管学生的差异使得每个小组设计的探究实验不尽相同，但这恰恰为互相讨论创造了话题，学生的认知冲突和思维碰撞反而使得实验更为严谨、科学。在师生的共同努力下，一张完整的二氧化硫性质图被绘制了出来。这样的引导，为学生提供了搭建知识、方法、思维的空间，将学生的思维引至其最近发展区，达到了“导而不教”的效果，真正提升了学生的自主学习能力。

（二）放开质疑，不放弃引导

“疑是思之始 ，学之端。”质疑是创新的前提。在探究性课堂中，面对意外的质疑，教师是“放手”还是“引导”，或是置之不理呢？叶澜教授曾经说过：“课堂应是向未知方向挺进的旅程， 随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景。”教师要能够灵活处理学生的一切生成，在“放开”质疑的同时不放弃引导，主动参与学生的讨论活动，与学生一起分析、探讨、实践，逐步帮助学生探索属于自己的解决问题的思维方式，并养成一丝不苟的科研精神，切实提升学生的学习能力。

例如，在“铜与浓硝酸反应”实验的教学过程中，就出现了这样的一个意外生成。

学生质疑：铜与浓硝酸反应生成的硝酸铜溶液应该是蓝色的，为什么实验中是绿色的呢？

显然，这个质疑超出了教师的预设范围，如果教师不加以引导而将其忽略，就会使得实验探究失去说服力，而这也不是化学研究应有的态度。此时，教师应进行正面引导，让学生进行猜想、设计实验并验证。

学生猜想1：实验中有红棕色气体产生，可能是产生的气体部分溶解在硝酸铜溶液中使其变色。

学生猜想2：浓度不同的溶液的颜色也会有所差别，色差也可能是硝酸铜溶液的浓度造成的。

为了验证猜想，师生共同设计了对比实验，经过认真操作、仔细观察，最终得出了正确结论：二氧化氮溶解在溶液中呈黄色，根据光学原理“蓝色和黄色的混合色为绿色”，因此溶液呈现绿色。正是课堂的“开放”，才使得学生产生了不一样的质疑；正是教师不放弃引导，才使得學生具有了批判精神，为课堂带来了更深层的思考、分析和探究，使得学科核心素养得以落实。

（三）放开分享，不忘记引导

课尾，需要对知识进行归纳整合，但整合不是知识的堆砌，而是使知识逻辑化、结构化。在探究性学习之后，每个学生的心中都有各自的观点，并迫不及待地想要表达出来。而有些教师认为课堂快要结束了，只要一个简单的小结就可以了。其实，这正是建构知识、建立模型的最好时机，教师切不可忽略引导、草草收尾。教师要用欣赏的目光来审视学生的各种分享，引导学生将分享出来的知识点连成线、织成网，使学生的知识体系自然生成。

例如，在学习“烯烃的性质”时，学生用球棍模型与大家分享丙烯与氯气反应的过程。教师将学生的分享罗列在一起，引导学生进行综合分析讨论。

学生甲：丙烯3号碳原子上的氢可以与氯气中的氯原子交换位置，发生取代反应。

学生乙：丙烯的碳碳双键打开后可以接收氯气中的两个氯原子，发生加成反应。

学生丙：我觉得他们两个说的都对，那到底是发生取代反应还是加成反应呢？

面对这种冲突式的分享，教师要客观引导，不要因为这节课重点讲加成反应就忽略取代反应，而应引导学生回顾乙烯与乙烷的性质，将学生的原有认知顺利迁移到这个问题上，使学生理解“条件不同，反应不同，产物不同”，明白一个反应的发生需要考虑多种影响因素，进而建立有关化学反应的模型，形成一定的分析问题的能力。开放性的分享，不仅促进了学生思维的锻炼、认知的碰撞，还使得千差万别的过程和结论被显现，进而引出新的疑惑。可见，教师在关键处的引导十分重要。

总之，探究性课堂中“放”与“引”的时机非常关键。这就要求教师要科学处理探究性课堂中的师生角色定位，把教师主导和学生主体有机结合起来，巧妙地处理“放”与“引”的关系。在具体的实施过程中，“放”不是放任不管，而是观察，观察学生的情绪状态、语言表达、思维活动等，寻找学生“欲求解而不得”的时刻以提供开放式的“引”，让学生产生想要“试一试”的欲望，进而通过自主探究、合作交流完成学习目标。可见，“放手”与“引导”是一门艺术，也是打造高效探究性课堂的重要保障。

［   参   考   文   献   ］

［1］  段泽斌.核心素养下的绿色化微型化实验装置设计：以氯气、二氧化硫的综合性质探究装置为例［J］.实验教学与仪器，2021（Z1）：68-69.

［2］  李德前，魏海，张羿.“铜与稀硝酸反应”一体化实验设计［J］.化学教学，2020（9）：70-72.

［3］  李旻，熊言林.乙烯性质系列实验的组合设计［J］.化学教育，2007（5）：49.

［4］  田达奎.化学探究性实验的设计与开发［J］.中学化学教学参考，2018（12）：58-59.

［5］  雷刚军.“生本”理念下有效化学教学的实现研究［J］.中学化学教学参考，2018（2）：11-12.

［6］  朱观华.高中化学课堂教学设计中的探究性学习整合［J］.现代教学，2015（17）：29-30.

［7］  林志勇.高中化学课堂探究性学习刍议［J］.中学化学教学参考，2014（4）：4.

（责任编辑 罗 艳）