医学人文素养评价体系的对策研究

张行敏，熊得凯，韩苗苗，施祥，王继年

（1 安徽医科大学 卫生管理学院，安徽 合肥 230032；2 安徽医科大学 第一附属医院，安徽 合肥 230022）

联合国教科文组织曾在北京召开的“面向21世纪教育国际研讨会”中将会议报告的主题确定为“学会关心”，反映出人文愈来愈成为当今世界国际教育的关注重点，体现着人类教育的人文情怀——关心社会、关心自然。医学是与人类密切相关的科学，宗旨是救死扶伤，这就决定了医学是带有人文特征的学科[1]。然而我国当代医学发展面临的困境是重技术轻人文，许多医学相关人员将患者看做数据、标本，不能真正关爱病人，造成医患沟通困难[2]。我国要发展高质量医学教育，面临的现实选择是需要加强医学相关人员人文素养的培养，以此实现医学人才的全面发展，从而达到提高我国医学教育质量的目标[3]。本文在梳理国内外医学人文素养评价体系研究现状的基础上，对可能存在的问题作出分析，通过传统与现代融合、定性与定量结合、个体与组织并重、阶段与长期统筹等手段构建一个顺应国际医学教育的发展趋势、推动医患关系往良好方向迈进、增进人类进步与和谐[4]的医学人文素养评价体系，为医学院校课程建设和医学教育发展提供依据。

一、医学人文素养评价的内涵与作用

1.医学人文素养评价的内涵。医学人文素养就是医务工作者所具备的职业精神与人文思想，具体表现为医务工作者在临床与患者接触的过程中所展现的沟通能力、价值观、责任心、同理心等素养与品质[5]。如果将医学人文素养进行划分，大致可以分为三个部分，包括医学人文知识、医学人文能力、医学人文精神。将人文素养的评价运用到医学中，即医学人文素养评价，是指为了满足医学人文教育的目的，运用科学的方法、指标等，对医学相关人员人文素养水平进行判断。对医学生进行人文素养评价表现为考察其在校期间人文素养的养成情况，判断医学生在接受医学人文教育过程中得到成长与最初实施目标之间是否一致，包括对他们的医学人文知识、人文精神和人文行为能力等方面的评价[6]。

2.医学人文素养评价的作用。医学人文素养评价是提高医学人文发展水平的必要条件，对医学院校人文教育起着反馈和调节的作用。通过评价，帮助医学生及医务工作者找到自身存在的问题，便于采取措施使其对医学人文知识、医学人文能力、医学人文精神的掌握与运用更加深化，促进医学生的协调发展。建立一个科学的医学人文素养评价体系，有利于培养更全面的医学人才，推动我国医学人文的发展。

二、医学人文素养评价体系的研究现状

1.医学人文素养评价指标。国内对于医学人文学科体系尚未形成一致意见，因此，国内学者目前在医学人文素养的评价指标上依然存在不同的认知与观念，可能在短时间内很难得出一个被学界普遍认可的权威定论。但随着医学人文学科的发展，针对医学人文素养的评价指标，一些学者提出了自己的看法。李瑛[7]将某医学院校医学生和管理干部作为研究对象，用问卷调查的方式最终确立了医学人文素养评价的三级指标体系，其中将人文知识、人文方法、人文思想和人文精神确定为4 项一级指标。管园园[8]对于指标体系的修改和完善提出了自己的看法，对我国医学教育三段式培养模式的现状进行分析，基于国内外医学教育标准和相关法规，并通过两轮专家咨询的方法，最终构建出以医学人文认知分析能力、社会人文基本实践能力、医疗服务实践应用能力为3 个一级指标的医学人文素养评价三级指标体系。刘晓红、张翠萍[9]则通过文献资料对医学生人文素养内涵进行分析，确定将品德修养、同理心、沟通与互动、持续学习能力作为4 个一级指标，并将各级指标细化为12 个二级指标和48 个三级指标，运用了两轮专家咨询法对各指标重要性做出判断并完善。

国外对于提高学生综合素质非常重视，多集中在执业医师的素养评价研究、医患关系研究等方面，通过患者在就诊中与医师的互动、沟通等来评价医师素养中的某一指标[10]。美国的Timothy J Gallagher[11]做过一项关于医患间关系沟通测量工具的分析研究，其中提到可以通过测定医生的沟通能力对疾病诊断的影响来评价临床医生的人文素养，他在已有的关系沟通量表（RCS）基础上进行改编得到一份拥有4 个维度的新量表，以此为医学相关人员人际沟通能力评估提供一个潜在工具。Epstein[12]的研究介绍了美国研究生医学教育认证委员会开发的针对住院医生和医学生的考核评价模型，包括6个方面的能力：医学知识、患者关怀、职业素养、沟通技能、基于实践的学习和改进，以及基于系统的实践，即将这6 项能力作为评价医师与医学生医学人文素养的重要指标。John David Ike[13]等人通过综述得到部分可用于医学人文课程评估的定量指标与心理测量量表，其中包括测量医学生的沟通能力、同理心、反思能力等医学人文素养。

2.医学人文素养评价方法。我国早期的医学人文素养的评价方法多以等级、百分制打分等传统方式为主，所以评价方法的创新空间很大。近些年，国内一些医学院校通过学习国际医学教育的模式，并结合我国院校自身特点，已率先尝试了一些较为灵活与常用的评价方法，如标准化病人（SP）、计算机模拟病例考试、360 度考评法等[14]，但总体来说国内在对于医学人文素养评价方法上依然不够成熟与完善。目前国内学者对于医学人文素养的评价方法进行研究并提出了一些自己的看法。梅林[15]等综合国内外一些常用的医学人文素养评价方法，对部分方法的可行性做了调查，进行评分排序，得出情景模拟考察、案例分析、考核现场答辩、模拟病人等方法更适合医学人文素养的评价。王彧[16]从影响客观结构化临床考试（OSCE）评价质量的关键节点入手，对能否将OSCE 考核评价模式应用于医学院校的人文教育评价以及OSCE 在医学人文科目评价中存在的实践困境做出了分析，并提出了实践对策。

对于医学人文素养，国外常采取心理测评、笔试（选择题和开放式问题）、临床导师观察评价、诊疗过程直接观察或视频回顾、360 度评价、综合考评等方式来对医务相关工作人员进行考察与评价。如Epstein 和Hundert 对195 项评估医学相关人员能力的研究工作进行回顾，发现对人文素养最常用的考核方式包括多项选择题测试、临床导师评价、标准化病人诊疗过程模拟[17]。美国医师执照考试运用标准化病人，在考试中尽可能为考生还原复杂且真实的临床环境，目的是在过程中更好地考察医学生是否具有以患者为中心的思想与意识，以此提高医学人文知识考查的效度[18]。

三、医学人文素养评价体系存在的问题

目前我国研究人文素质的文献较多，但对于医学人文素养评价体系的研究仍然较少，且依然存在一些问题。

1.考核机制缺乏，课程重视不够。我国医学生在本科学习阶段，接受医学人文教育的系统性存在普遍不足的现象[19]。我国医学院校人文类课程的课时安排较少，大多数院校人文社会科学课程学时占医学生必修课总学时的7%～8%[20]，且医学人文课程大多被安排在公共基础教育阶段，并呈现出以教授应用性知识为主的现象，对于文史哲等理论性、基础性人文课程的开设仍然较少[21]。此外，大多数医学院校只开设医学人文课程，但相关考核机制没有跟进与完善，容易导致对医学人文素质课程的关注度与重视程度不够。

2.框架不易构建，评价不够系统。医学人文素养评价本身具有复杂性。对知识的考核可以通过公认权威的笔试方法进行，较为容易，但对于素养的考核较难。素养的形成不是一蹴而就的，人文素养是内化的、无形的，很难通过量化指标进行概括。仅仅通过笔试试题的方法较难反映出医学生真实的医学人文素养。因此在医学教育评价机制中对医学人文素养的评价缺乏量化的评价标准[22]，评价指标体系不易构建。

3.评价方法单一，缺少实证研究。任何一种评价方法都不可能是全面而万能的。目前医学院校大多采用标准化病人的方法对于医学生人文素养进行评价，但这样的方法依然存在局限性，比如评价范围有所限制、宽严程度存在差异、标准化病人队伍组建和维持存在困难等[23]。此外，基于理论分析构建的评价体系对于性能的分析不足，缺乏实践的检验，有待进一步完善。

4.临床实践较少，内涵理解不深。大多数院校在医学人文教育过程中注重理论知识的灌输，但忽视了与临床实践的结合。不能将医学人文应用于临床实践，也很难对医学人文内涵进行深刻理解。因此,医学人文理论与临床应用容易被割裂开，使得医学生无法在实践中真正提高医学人文素养。

四、医学人文素养评价体系的对策和建议

如何进一步完善和健全医学人文素养评价体系，使之更有成效，也更符合中国实际，是亟待解决的问题。在构建医学人文素养评价体系的过程中，应当遵循如下原则：实用性原则，即能够结合我国医疗环境与医学教育的特点；导向性原则，即充分反映我国特色的教育方针、社会主义核心价值观等相关内容；科学性原则，即在制定评价指标过程中做到以现代医学教育标准为依据，且具有可操作性。现根据提出的问题，提出以下建议。

1.传统与现代融合，加强理论知识与临床实践的统一。我们在关注美国、英国、日本等发达国家的医学人文评价体系发展的同时，要对我国的医学人文发展现状与我国基本国情进行深入分析。“医乃仁术”，中国优秀传统文化中蕴藏着的人文思想可以为现代医学生人文素养的培养提供有益启示，以此构建一个有中国特色的医学人文素养评价体系。人文理论知识源于实践，可以在临床实践中发展并用于指导实践。将情景模拟分析、标准化病人、笔试案例分析等多种考核方法相结合，并且根据设置的评价指标结合实际的临床案例设置考点，使医学生对医学人文的理解不再停留在空泛的理论，使医学人文素养与临床技能真正成为一个有机整体。

2.定性与定量结合，注重评价方法的实证研究与推广。采用传统的定性叙述的方法或采用量表来量化人文素养，都具有一定的局限性。单独使用定性方法，可操作性上更加费时费力；而某些评价指标难以简单量化，需要定性评价。所以为保证评价结果的全面性、科学性，应当定性定量方法结合使用。对于医学生人文素养的评价应当具有一定的权威性、社会性。构建好评价指标后，需要进行性能分析，比如以专家及医学院校学生为对象，对人文素养指标进行专家测评和学生自评，同时将数据进行信效度检验，验证理论指标在实际测评工作中是否可行。

3.个体与组织并重，关注评价主体的代表性和多元化。目前医学人文素养的评价仍然是以指导教师作为唯一的评价主体居多。而不同的评价主体关注的重点不同，医学院校、实习医院、指导教师、学生自己都可以作为评价主体。以学校作为评价主体时，可得到医学生在校期间综合素质的相关信息，作为其他评价的基础。以实习医院为主体的评价，仅反映学生在实习期间表现情况，可以作为多元化评价的一个方面。以指导教师作为评价主体，可操作性强，较客观且适合我国医学人文教育现状，可作为评价的主体。以学生为主体的评价，可以帮助学生养成自我评估与反思的能力，提高与他人沟通交流、互相学习的能力，同时体现学生的需求与价值。

4.阶段与长期统筹，实施全方位多阶段动态评价体系。对于医学生医学人文素养的培养，需要促进他们的沟通能力、组织协调能力、持续学习能力以及同理心、患者关怀等各方面人文素养的全面提升。因此也需要相应构建一个全方位的评价体系，以此真实反映学生的医学人文素养情况。此外，医学人文素养的培养是一个长期的、分阶段的过程。在校教育阶段对医学生的素质培养至关重要，住院医师规范化培训这一阶段需要得到充分利用，通过加强医学生在这些关键时期的医学人文素养培育并完善评价体系，来引导学生不断完善自我、提高追求[15]。医学人文素养是发展性的，这是一个通过评价得到反馈以此提高，并不断再评估、再提高的动态化过程，在此期间可以为医学生建立人文素养档案。实现医学人文素养评价体系动态化，以此建立医学人文素养培养与评价的长效机制。

医学相关人员的人文素质教育是我国医学发展以及医学人才培养过程中的重要环节。需要医学院校对于医学人文素养进行全面的解读，对人文素质培养体系进行完善，制定科学有效的医学人文素养评价指标。也只有通过评价，掌握目前我国医学相关人员的医学人文素养情况，查找医学人文素质教育存在的问题，才能更好地提出针对性建议，为我国医学发展及人类健康事业做出贡献。◆