从思政课程到课程思政
——论大思政格局下高校协同育人格局

迟梅华

（大连财经学院 马克思主义学院，辽宁 大连 116622）

2016 年12 月，习近平总书记在全国高校思政工作会议上提出：“把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全过程育人、全方位育人。”[1]习近平总书记还强调：“使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”[2]这两大高瞻远瞩、高屋建瓴的论断，蕴含着新时期高校思政教育的价值取向，即构建“三全育人”的大思政格局，发挥各类课程与思政课程协同育人的作用。从最初将思政课程作为引导学生树立正确价值取向、培养学生良好思想道德情操等的主渠道，到现在强调要向课程思政转变，形成协同育人格局，这种变化的背后，不仅蕴藏着新理念的萌芽，还预示着前所未有的思政教育变革时代的到来。在这种改革面前，高校应当做什么、怎样做，值得深思。

一、从思政课程到课程思政：不同体现在多个维度

从思政课程到课程思政，变化的不仅仅是浅表层面的文字次序，还涉及到内涵、性质等多个维度的变化，只有深刻把握变化背后的内涵，才能真正理解转变的要义，并采取与之相配套的行动。

1.时间维度。从时间维度上看，思政课程与课程思政有一个诞生时间的先后之分。课程思政诞生于2014 年，是由上海市委市政府提出的[3]，思政课程这个概念从新中国成立之后就已经诞生。1949年，华北人民政府高等教育委员会首先提出要在华北专科以上学校开设“辩证唯物论与历史唯物论”等为必修课程，同时，要求文、法、教育学院毕业班学生必修“政治经济学课程”[4]，这是新中国成立后我国思政课程建设的最早雏形。这一时期的思政课程还属于单一课程形态，课程内容中，马克思主义理论课占据绝对的主导地位。1966～1976 年，受特殊时代背景影响，高校停课停学，思政课程建设也陷入停滞，甚至出现倒退。1978～2012 年，在这个漫长的历史时期内，我国的思政课程建设经历了数次调整，思政课程也由单一课程形态变为多类课程形态，思政课程体系不断被重塑。2005 年，中宣部和教育部联合下发《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》，这一文件规定我国本科阶段思政课程体系应包括《马克思主义基本原理》 《毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》 《中国近现代史纲要》 《思想道德修养与法律基础》四门必修课，以及《形势与政策》 《当代世界经济与政治》等选修课[5]。此后，我国本科阶段思政课程体系趋于稳定。2013 年之后，高校思政课程进入新发展阶段，思政课程创新愈发受到重视。也就是在这一时代背景下，上海市政府结合本地区高校思政教育实践提出了“课程思政”的概念，并开始选择本地区部分学校进行“课程思政”探索。之后，“课程思政”开始在全国范围内的高校中开展起来。通过对时间维度的梳理对比，不难看出，思政课程到课程思政的变迁与时代的变迁是息息相关的，不同时代对高校思政教育工作的要求催生了不同的课程形态。

2.内涵维度。从内涵上来看，思政课程，顾名思义，指的是思想政治教育课程及相关教育活动的总称[6]。课程思政从其词义组合来看，它并非特指哪一门具体的教学科目或特定的教育活动，它是一个比较宽泛的概念。与思政课程具有明显的学科定向不同，课程思政学科边际泛化，它主要是通过运作不同的课程来实现思政教育。课程有显性课程和隐性课程之分，显性课程包括传统的思想政治教育理论课程和各专业的学科课程，隐性课程主要指的是与道德教育相关、能反映其要求且可以对学生产生潜移默化影响的课程。它可以存在于学校的实物资源、人力资源等物质层面；存在于师生互动、教师对待学生的态度和行为等精神心理层面；也可以存在于校风班风、校园及班级文化等文化层面；还可以存在于学校的管理体制、教学评价制度等制度层面[7]。与思政课程相比，课程思政的内涵外延更大，包含的内容更丰富。

3.性质维度。自新中国成立以来，围绕思政课程建设这一问题我国先后颁布的专门性文件将近40 份，足见对其重视程度。这些文件规定了思政课程立德树人的根本性质及使命，强调思想政治理论课是学校立德树人的主渠道、主阵地，是高校铸魂育人的关键课程，只有用好这个主渠道、主阵地，才能确保人才培养的正确方向，才能为我党基业长青不断蓄力。从这个意义上来说，思政课所肩负的使命及其存在的意义具有特殊性，是其他课程无法比拟的。而从课程思政的内涵来看，它的本质是把思政育人的元素、要求等渗透到各类课程的教学中，强调各类课程专业知识的内化及向学生品德、素质等素养的转化。这是一种与思政课程不同的育人理念，强调的是发挥各类课程中思政元素的育人作用，是对一直以来单纯依赖思政课程育人理念的一种扭转，是对思政课程育人的补充。课程思政的提出是对课程本身所具有的育人功能的认同及在此基础上的升华。对于课程思政的重要性，习近平总书记予以高度认同，他在高校思想政治理论课教师座谈会上明确指出：“挖掘其他课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源，实现全员全程全方位育人。”[8]从思政课程与课程思政的性质对比可以看出，二者的性质不同，由于性质上的差异，二者在具体实施时也会表现出内容、方式、过程及效果等诸多方面的差异。

二、从思政课程到课程思政：协同育人是应然的选择

思政课程和课程思政虽然在诞生时间、具体内涵、性质等方面有差异性，但其也具有同一性。比如都服务于社会主义意识形态建设，都需要大力弘扬具有中国特色的社会主义先进文化，都需要积极主动帮助学生正确认识思想上的问题，都承担着立德树人和培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的神圣责任和使命，正因为如此，二者有协同的现实基础。近年来，我国在高校思政课程建设方面做了很多工作，包括更新教学载体、改革教学模式，目的就是为了想方设法提高其育人实效。随着课程思政的提出，我国在进行思政课程建设的同时，也开始大力建设课程思政。国家对思政课程建设与课程思政建设的重视，也为二者的协同提供了支持。此外，从构建大思政格局、协同育人格局这个思政教育工作总体要求来看，二者有协同的必要。

1.课程思政需要思政课程引领才能更好发挥育人作用。课程思政教育资源广泛存在于高校的各类课程中，但其育人功能与思政课程中思政教育资源相比，存在一定的劣势。原因在于思政课程中的思政教育资源是以一种环环相扣的系统化的形式存在的，且紧紧围绕主流价值观的要求设定，而课程思政中的思政教育资源则是以零散分布的样态存在的，具有自发、偶然等特点，并不是在主流价值观的要求下提前设计好的，这就决定了这些资源之间的孤立性，甚至它们中的有些资源可能还相互矛盾，如果没有较强的理论进行系统性的引领，这些资源内容再好，也只能单兵作战，收效甚微。加之有些课程中思政资源较为隐蔽，需要进行深入挖掘才可以获得有价值的思政素材。也就是说，课程思政中的思政资源要发挥应有作用，必须要有可以主导和引领它的课程，否则将难以发挥效用。而主导和引领思政教育正是高校思政教育工作赋予思政课程的一项重要责任，只有在思政课程这一关键课程的价值引领下，才能有针对性地挖掘课程思政中零散存在的各种思政教育元素，并对其进行系统性地加工提升，从而更好地发挥立德树人作用。

2.思政课程有了课程思政的补充可以更好发挥育人作用。思政课程本身具备一整套完整系统的育人体系，体现在几个方面：课程内容设置完全遵循主流价值取向，且具有较强的说理性、科学性、政治性等鲜明特征；课程有明确的教学计划和课时安排；每节课都有明确的育人目标；教学注重理论性与实践性的统一。思政课程所具备的思政观念和完整的理论架构是其他课程不具备的，想要通过在其他课程中渗透思政元素来代替思政课本身的育人价值是完全不可能的，但是这并不意味着课程思政中的思政元素没有育人价值。相反，课程思政包含了多种不同类型的课程资源，这些课程资源中隐含着可以引导学生形成政治认同、培养学生家国情怀和法治意识、重塑学生道德品格、激发学生创新精神等的思政元素。这些思政元素形式多样，具有一定的内隐特征，可以与思政课程的显性思政资源相互呼应，形成育人合力，达到更佳的育人效果。

三、思政课程和课程思政协同育人应遵循的原则

思政课程与课程思政产生于不同时期，但它们都是为了适应不同时期的育人要求而诞生的，是党和国家基于学生全面发展需要和社会主流价值观建构所做的精准研判。在二者协同时，为确保二者之间的顺当衔接，应当遵循一些基本的原则。

1.尊重二者差异，坚持求同存异的原则。思政课程与课程思政虽可以协同育人，但它们之间是有差异的，它们在各自的学科门类下有各自的逻辑，显现出不同的专业性和实践性等特征。要尊重它们各自的差异和学科边界，不能为了实现协同育人而一味地进行延展。比如思想政治理论课中包含了系统专业的思想理论，在立德育人方面具有引领性、权威性，在二者协同育人时，思政课要敢于“亮剑”，发挥其主导和宣导功能。而课程思政要保持自身所属学科的专业性，在此基础上利用自身思政元素在立德育人方面的启发、浸润优势，不能为了实现二者协同，牺牲学科特点去迎合思政教育。尊重二者差异的同时，还应当求同，要让思政课程和课程思政可以有机联合。这就需要理顺它们各自的特点与共性，重新进行协同育人格局下的功能定位，建立二者间的合作体系。

2.尊重学生个体，坚持以生为本的原则。思政课程和课程思政要涵育的主体是学生。因此，二者要协同必须要尊重学生个体。要尊重学生的主体性地位，坚持思政教育为学生服务的理念；要关心学生内心的真实诉求，让思政教育真正成为春风化雨、滋养学生心田，提升学生思想水平、政治觉悟等的载体；要关注学生的成长发展，不断提升学生的德性、获得感、幸福感，促进学生自身的健康、协调和可持续发展。在此基础上寻求以生为本的思政课程和课程思政协同方案。具体要做到：一是将学生的现实生活世界作为二者协同的立足点。充分结合学生生活世界中存在的各种元素，将其融入到思政教育资源中，通过思政教育，引导学生正确认识自己所生活的世界，注重自身生活质量的提升与生命价值的提升。二是将引导学生构建更高层次的理想生活作为二者协同的目标之一。思政教育的重要目标之一在于引导学生树立远大的理想和志向，思政课程和课程思政的协同也应当基于这一目标开展教学活动，要做到教有所指，在教学活动中引领学生建构理想生活，并自觉培养实现理想生活所需的思想品质、政治觉悟等，使学生在发展中实现自我价值和理想生活。

四、思政课程和课程思政协同育人格局的实现路径

协同育人的实现需要从理念落实到行动，这个过程中需要多方努力、多方合作。高校应当以大思政格局的“大视野”进行统筹布局，充分调动各主体力量，挖掘整合协同资源，为协同育人格局的构建开辟道路。

1.聚焦共识，树立同向同行的协同理念。要落实协同育人的行动，理念上的协同是前提。要转变教师们的惯性思维以及对协同育人的错误认知，使他们真正站在协同理念的视角审视其价值，只有形成协同共识，确立同向同行的理念，才能为协同育人的开展创造条件。一是教师要明确协同育人是大势所趋。当前的时代环境已经发生了变化，外部来讲，随着世界一体化进程的加快，多元文化对高校育人工作的冲击愈发明显；内部来看，新事物、新理念层出不穷，学生的思想、行为不断被这些新的东西影响。在内外环境的交叉作用下，学生难免会出现一些偏离高校育人目标的思想、行为，如果不及时干预、扭转，可能会对学生产生长期的负面影响，导致学生难以成长成才。而无论是单纯依靠思政课这个主阵地，还是依靠任何一门专业课程，这种单打独斗的方式都不可能取得比二者协同更佳的效果。协同理论是一种从整体上看待和理解问题的理论，该理论认为1+1 会产生大于2 的效果。要解决现阶段高校学生思想教育工作面临的复杂状况，实现立德树人这个目标，必须要深化协同。因此，教师必须要先明确当前形势下协同育人的紧迫性，从思想上重视思政课程与课程思政的协同。二是高校要营造协同育人的氛围。环境对人的意识的影响是巨大的，高校在协同育人方面组织工作做得好不好，将会对教师们的协同观念产生直接影响。因此，高校必须要从组织管理方面入手，以教育部关于“大思政”“协同育人”的相关文件为指导，建立与之相配套的协同育人体系。通过体系建设对高校教师进行引导，扭转教师们的错误认知，使之形成正确的协同育人观念。三是教师们要保持协同育人目标的一致性。思政教育的宗旨在于立德树人，教师们在促进二者协同时，也应当始终围绕立德树人这个目标，坚持同行同向，将其贯穿到各项协同工作的始终。

2.完善制度，构建协同育人的保障机制。协同育人从理念成形到实践践行需要一定的保障机制。当前，思政课程与课程思政的协同已逐渐得到高校教师、学生们观念层面的认同，也出现了诸多研究二者协同的理论成果。但结合当前高校的教学实践来看，还没有形成能够复制、推广的协同育人方案。这说明，二者协同还没有常态化。为了避免二者协同陷入标签化、空泛化的误区，在“最后一公里”出现“断点”，必须将其上升到制度层面，通过刚性约束实现协同育人的常态化。一是要建立二者协同的管理制度。高校应当成立协同育人委员会，领导小组由各级党委负责，成员由专家、思政课教师、专业课教师共同组成。由协同育人委员会负责具体协同工作的落实、监督和检查工作。二是要建立协同育人的激励机制。激励机制的构建，可以激发教师们协同育人的动力。比如鼓励教师们积极申报协同育人课题，对于在协同育人方面做出成绩的教师设置相应的奖金激励、晋升激励标准，鼓励教师们重视协同育人，积极参与协同育人实践。三是要建立协同育人考评机制。将协同育人落实到教师们的各项考核工作中，使协同育人与岗位聘任、培训选拔等直接挂钩。通过对协同育人教学活动组织、学术论文成果等的综合考察，评估其立德树人成效，以考评来激发教师们在协同育人方面主动作为、创新行动。

3.加强合作，打造协同育人的师资队伍。大学生思想政治工作中的教育主体包括思政课教师、辅导员和各专业课教师，他们是协同育人的主导者，在思政教育工作中分别扮演着不同的角色，各有优势也各有局限[9]。思政课教师作为思政理论知识的系统传授者，拥有丰富的理论经验，但通常实践经验不足，不能够及时把握学生的思想行为动态；辅导员战斗在高校思政工作的第一线，他们与学生接触时间最长，对学生思想行为动态掌握得最为全面。但他们掌握的思政理论知识相对欠缺，每天要处理许多繁杂事务，很难有时间进行系统的思政理论学习，也自然无法用思政理论知识解释学生的日常思想行为，从而会制约其开展思政工作的成效；各专业课教师精通专业课理论知识，但缺乏思政理论知识，对学生的思想行为动态也较为陌生，他们很难独立承担起开展思政工作的重任。综上来看，要发挥不同育人主体在思政教育协同育人中的作用，必须要加强不同主体之间的合作，通过合作弥补各自开展思政教育工作的局限，提升育人成效。由于思政课教师是高校思政教育工作的主力，所以，合作应当以思政课教师为中心进行。

一是加强思政课教师与辅导员之间的合作。思政课教师和辅导员，可谓是一端连着理论课堂，另一端连着实践课堂，二者的合作可以实现两端的贯通，充分发挥互补效益。具体协同时可以从几方面发力：搭建科研合作平台，思政课程与课程思政的协同需要在实践中不断总结好的经验、不好的教训，开展科研工作是非常有必要的。通过搭建科研合作平台，让思政课教师与辅导员保持有效沟通和交流，可以发挥各自优势，合作解决协同育人中的困境，形成更为完善的理论成果；还可以搭建教学交流平台，让辅导员可以参与到思政课教师的日常教学工作中，思政课教师可以参与到辅导员的日常思政工作的开展中。辅导员为思政课教师提供学生思想动态等情况反馈，思政课教师为辅导员提供思政理论指导，二者互帮互促，共同搞好高校学生的思政工作。二是加强思政课教师与专业课教师的合作。过去这两个师资队伍各自负责不同领域的教育工作，几乎没有交集，但在协同育人格局下，二者的合作也成为必然。要从思想认识上扭转过去的认知，主动提升各自的合作意识。为了使二者更了解各自的工作领域，为协同创造必要条件，可以开展两课教师互进课堂活动。思政课教师利用课余时间走进专业课教师的课堂，帮助专业课教师挖掘学科教材和教学活动中的思政元素，寻找开展思政教育的契机；专业课教师利用教学以外的时间进入思政课堂，了解思政教学规律，为在专业课中挖掘思政元素、开展思政教学储备理论知识和经验。高校还应当积极搭建可以促进两课教师交流的平台，加深彼此间的了解。比如组织他们共同参与一些思政教育实践活动，在活动中鼓励他们各显其能，协同制定育人方案，合作配合完成方案的实施，共同体会协同育人的成效。

4.科学统筹，构建协同育人的课程体系。思政课程和课程思政中都包含了丰富的思政教育资源，不同的是，前者资源较为系统，且具有显性特征，后者则零散存在于专业课程中，且具有一定的隐性特征，不如思政课程中的思政资源那样明了直接。实现二者协同育人，不应当让这些思政教育资源单打独斗，而应当对它们进行整合，重塑课程体系，以扩大协同育人成效。这是一项非常宏大的工作，需要教育部门、高校、思政教师和专业课教师共同努力才能完成。教育部门、高校应当积极组织思政教师、专业课教师和教育专家组成协同育人的课程编制队伍，共同致力于思政协同育人课程的开发。通过科学统筹，最终构建“思政课+通识课+专业课”“三位一体”的课程体系[10]，实现各类教材中思政教育内容的遥相呼应、互相补充，避免教学内容重叠。完善的协同育人课程体系，可以更高效地指导育人工作的开展，更利于完成立德树人的目标。

无论是思政课程还是课程思政，其出现都体现了国家意识形态建设和社会发展的要求。虽然它们在高校中扮演不同的角色、承担着不同的社会期待，但却共同服务于立德树人这个目标。因此，在新时期，在大思政育人格局下，应当正确看待思政课程和课程思政之间的差别和密切关系，做好二者协同的教育设计，以更好地发挥思政教育对大学生三观形成和成长成才的重要作用。◆