同伴互助下“同课异构”教学技能实训模式的探索

余 桥

(绵阳师范学院教育科学学院，四川绵阳 621000)

2018年教育部等五部门印发的《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》明确提出要创新教师教育模式，注重师范生“教学基本功训练和实践教学”，不断增强师范生“社会责任感、创新精神和实践能力”[1]。随着我国教育迈入高质量发展阶段，对教师提出了更高的要求，需要依照教育高质量发展理念不断创新教师培养方式，建设高素质专业化的教师队伍。新时代师范生肩负着教育高质量发展的重担，如何培养和提升师范生教书育人能力素质是当前师范院校亟待解决的新课题。“同课异构”是21世纪初在我国中小学悄然兴起的用来促进教师专业发展的教研活动形式，但这种能有效促进教师专业成长和发展的形式很少用于师范生的培养，从现有相关文献研究的梳理中也可以反映出来。本文拟对师范生在同伴互助下“同课异构”教学技能实训模式进行理论和实践路径探索，这既有助于促进师范生教育教学知识与能力的综合发展，培养师范生的合作、关怀、共生等社会责任意识，又能不断增强师范生的创新精神。

一、“同课异构”内涵辨析

目前人们对“同课异构”的认识还存在分歧。首先，是对于“同课”的理解。研究者大多认为“同课”指的是同一教学内容或是同一课时内容，但也有人认为“同课”非教学内容而是指同一课程。其次，是对于“异构”的理解分歧颇大。对于“构”的理解存在两种不同观点：一种观点认为“构”是结构或教学的具体形式，如教案；另一种观点认为“构”指教学过程和方法的建构，既包括静态的教学设计的异构，也包括动态的教学具体情境或教学过程中组织形式的建构。由于对于“构”理解的不同，研究者对“异构”的认识也存在差异。如有研究者认为“异构”是指教学内容的不同[2]，还有的认为“异构”不是具体教学方法上的不同而应是指课堂组织形式的异构。

由于对“同课”和“异构”的理解不同，因此学界对于“同课异构”的基本内涵尚未形成共识。如有研究者认为“同课异构”指不同教师在同一年级不同班级采用同样教材、进行同等进度的一种比较研究方式[3]，其目的是比较教师在教材分析、教学设计等方面的异同。也有研究者认为“同课异构”指同一教学内容通过不同的教学设计来承载不同的课程目标[4]。总之，对于什么是“同课异构”大多根据其在实践中的具体表现来界定，并不断赋予其新的内涵，这也是“同课异构”教学实践较混乱的重要原因之一。

笔者认为，对“同课异构”内涵的认识应在课程视野下分析。根据古德莱德的课程层次理论，正式课程到理解课程再到实施课程最后到经验课程，从理念到实践应该保持课程目标、标准的一致性。但现实中教师并不是这样的。为了保证每个教师对正式课程的理解一致，大多数学校采取集体备课制度，同课的“课”就是同一课程。根据当前实际，同课的“课”主要是指学科课程，而非其他类型课程，具体主要指学科课程的课程目标和内容，而非教材内容，更非教学内容。课程内容在课程标准中有明确规定和表述，具有法定的地位，不能轻易改变。从教师教的角度，它回答的是“为什么教”和“教什么”的问题；从学生学的角度，它是对“为什么学”和“学什么”的规定，是对学生在经过某一段时间之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定[5]。所以，同课的“课”绝不是同一文本。教材是课程标准的静态的物化形态，是课程的一种重要载体。教材虽然可以是多样的，但它目标上必须与课程内容标准保持一致。同课的“课”更不是教学内容，因为教学内容是课程内容和教材内容经由教师和学生的“教学化”过程转变而成的，即它有较强的动态性和生成性。因此，同课的“课”是指课程内容，它具有较强的外在规定性。“异构”主要指课程实施层面中的教学活动，指教师指导学生沿着轨道奔跑，是轨道上运作意义的动态的课程，是从外在的课程规范转向以师生为主体的现实活动，是关注学习对象经验的课程。因此，“异构”指课程实施(主要是教学活动)的异构，是教学各要素在一定时空环境下的相互作用和不同的组合，包括教学设计和教学实施等之异。异构的依据是基于学情和师生双方的个性对课堂教学形式和内容等的异构，这也体现了因材施教和教师劳动的创造性。

基于上述分析，笔者认为，“同课异构”是基于对同一课程内容，教师根据不同学情在教材分析、教学设计、课堂呈现和课后研讨等环节展现教学个性的集体教学研究活动。这种集体教学研究活动体现了以下辩证关系及作用：

第一，“同课异构”体现了课程的静态形式与动态形式的辩证整合。“异构”的前提是基于课程的“同”，同课的“课”等于给教师授业设计了一个轨道，意味着教学异构并非想当然的为“异”而“异”。没有“同”或“同”仅限于课题名称，会使得教学研究活动缺乏共同的方向和主旨，甚至偏离课程目标去追求“异”，导致“异”缺乏可比较性。由于课程标准的“同”，使得比较有了合理性，因为它限定了课程目标、内容等的随意性，成为教学实施的重要依据。因此，从这个意义上讲，“同”是“异”的基础和前提，“同课”对“异构”起着规范、制约和指导作用；“异”体现了“同”的开放性和丰富性，回归了课程标准这一基本底线之“同”，又不拘泥于“同”，在“同”的基础上践行了教学的实践理性和解放理性旨趣。总之，“同中构异”“异中见同”二者辩证统一，既反映了课程动态、静态的有机统一，也体现了教学的基本质量规格要求和师生发展的个性张扬的统一。

第二，“同课异构”使教和学在学习过程中辩证统一。在“同课异构”中，教和学与传统教研学习中的二者关系完全不同，教者和学者地位平等，角色可随时互换，教者也是学者，学者也是教者，两者互相观察、互相切磋、互为教练，皆是主动的学习者。可以说，“同”和“异”的研究与比较过程是同伴互助的学习过程，二者统一于教学研究的比较学习过程。早在《学记》中就认为教学取得成功的原因之一就是“相观而善之谓摩”。在此过程中，双方平等，坦诚相待，没有权威控制。这种氛围能使双方处于主动学习过程中，“择其善者而从之，其不善者而改之”，积极发现对方之“异”彩和己之不足，取长补短，相得益彰，在教与学中实现成长。

第三，同和异的辩证统一既使教学效果有基本的质量保证，同时又能使教学效果呈现出多样性。“同”使得学习有共同的研究点和方向，有基本的共同标准底线；“异”意味着对课程标准的“同”的个性化解读，这种解读使得学习研究有着视角、观念、思维、方法等不同层面的碰撞点，产生不同的火花，能激发和启示同伴。古人云：“和实生物，同则不继。”“和”是对教学差异的尊重和认可，是教学多样性的统一，“和”才能促进师范生生成个体教学实践智慧。

“同课异构”中的同异关系是集体和个体关系的反映。对师范生而言，往往是同伴群体间开展“同课异构”。那么同伴在此活动中扮演什么角色呢？是安静的听者还是指导者？或者是互助者？笔者以为，同伴作为互助者更具可操作性、可行性。

二、同伴互助是师范生“同课异构”有效实施的内在要求

(一)同伴互助教学组织形式的历史渊源

同伴互助思想在我国古代已有萌芽，如《论语》中“三人行，必有我师焉；择其善者而从之，其不善者而改之”。《学记》也指出：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”20世纪80年代美国的乔伊斯和肖沃斯提出的同伴互助成为国外常见的教师发展模式之一。同伴互助主要是指“教师结合成由两人或更多人员组成的小组，互相辅助、共享资源，共同反思教学实践和实施课堂研究，解决工作领域中的问题”[6]。其目的在于为解决教师实践教学问题提供一个教师间相互学习和交流的机会，以促进教师专业发展，互助的内容主要以同伴所面临的具体教学实践问题来展开，通过一对一或小组形式开展如“照镜式”或合作式等多种多样的互助。同伴互助活动凸显了“为教师所有(of teachers)、为教师所参与(by teachers)和为教师所分享(for teachers)的理念”[7]。研究表明，让教师组成小型的同伴互助小组(peer coaching team)将有助于教学实践的改善[7]。实践证明，同伴互助是教师教学理念的主要来源[8]，也是提高教师专业能力,尤其是教学能力的重要途径，有利于培养专业情操和专业意识[9]。

(二)交往理论为同伴互助下“同课异构”的有效实施提供理论基础

基于工具认知理性的不足，哈贝马斯提出了交往理性。他认为，交往在本质上首先是一种行动能力，表明的是一种主体间性，是以理解为目的的社会活动。理解是以语言作为媒介的。哈贝马斯认为：“语言是一种交往媒体，它用于沟通，而行为者通过沟通现实行为的协调一致，追求各自的目标。”[10]132哈贝马斯还特别强调了交往作为社会关系的内涵与意义。他认为，良好的社会交往关系，对于消除社会冲突有所帮助，社会交往形式的成熟性是衡量社会进步的两大尺度之一。社会交往形式是依靠道德—实践的知识建立的。解释者只能从交往关系中去理解交往行动的意义。在此基础上，他强调通过一种规范的“程序民主”的对话交往来建立理想的交往共同体。哈贝马斯的交往概念强调通过理解来把握知识，通过合作使社会形成一个有机的整体，并通过个体认同社会规范和价值取向来形成某种价值导向，在此基础上实现社会的结构转型、结构变迁和社会进化。哈贝马斯还将“劳动”“交往”“语言”这三个概念作为描述个体教育过程、整个社会的理解和变化发展逻辑的通用结构，认为“工作(或劳动)”是有目标性地做事，它遵循技术原理，以劳动过程的合理安排为前提。劳动是以交往为前提的，而交往互动是有前提的，这种互动基本上与语言以及与之相关的人类的理性能力相联系。只有通过语言，我们才能思考世界、思考自身。德国教育家希尔伯特·迈尔在哈贝马斯交往理论基础上指出，教学行为在工作(或劳动)、交往互动和语言的基本结构中形成发展[11]73。舒尔曼也指出，教学是观念交流的活动，理解必须同判断和行动相联系，通过合理地运用理解来促成明智的教学决策[12]170。

基于哈贝马斯交往理论，为了能够独立地胜任教学工作，师范生必须学会把有目标的学习、团结的行为和有意义的理解结合起来。有目标的学习反映了交往行动的目标性和技术性，团结的行为反映了交往互动的社会能力，有意义的理解反映了以语言为重要媒介的交往行为的有效性。所以，师范生的教学实训目标应培养其三大能力：应对教学常规的技能、技巧和职业道德的劳动能力；接受并发展自身角色的团结协作和社会服务等社会能力；能理性地解释和理解社会，发展创造力、自我批评能力等语言以及交际能力。而师范生的同伴互助和“同课异构”两种组织形式正好可以提供公平对话的交往范式，这是因为，师范生的交往与合作属于同辈群体间的平等交往，没有身份、地位高下之分，也没有名利争夺，只有发展需要，这有利于主体间的交往行为真诚、真实和正确，有利于沟通和理解，更有利于形成具有相互关心和真诚帮助等社会品质的学习共同体，在合作与互动中体会自主与责任、选择与担当在发展中的整合，体会民主、平等与正义在教学中的实现，在反思实践中不断认识和重构自我、实现自我。

三、同伴互助下的“同课异构”是我国师范生实训的现实需要

为了使师范生在教育实习中更顺利，教育实习前高校往往都要对师范生进行各种形式的教学实训，如微格教学、试讲等，这些训练活动往往是由学生自发组合，个人自定试讲课题，互相指导。在单一的同伴互助形式下，由于课程不同，没有可比性，在互助中往往只能在“三笔一画”、教态、教学设计等常规技能中为彼此提一些表面的意见和建议，很难深入到对教学知识的探讨，甚至“同伴互助讨论时一些同伴之间交流太少，或交流多与实际训练无关”[13]，效果并不理想。

“同课异构”是通过合作寻求对同一课程目标及内容标准的把握，发现异构中彼此的优点和不足，这既反映了我国“教研组”中的教学研究特色——集体备课、互相听评课，也反映了专业发展背景下教师学习与发展的合作趋向。因此，在职前培养中，可将“同课异构”与同伴互助进行有机整合以提高师范生教学知识的实效性。前者旨在继承我国教研组集体备课的优良教学研究传统下，通过比较方式以促进教师教学个性的发展，后者旨在通过基于民主、平等、和谐的同伴关系之间自愿合作、反思与研究等方式，以解决教师教学实践中所遇之困惑和问题，从而提高教学能力水平。且二者有着内在的一致性，从活动旨趣看，皆以发展教师教学专业素养为旨趣；从形式上看，皆是以教学为载体的学习与研究活动，重视通过教学实践中同伴间的小组讨论、合作、观察、反思等方式来促进教学专业发展；从内容来看，以教师的学科教学知识、教学技能及课堂运用等教学素养的提升为主要内容。“同课异构”也可以在同伴间进行，同伴间也可进行“同课异构”教学研究活动。因此，笔者认为这两种教师专业发展活动可以整合，二者相得益彰，把师范生的教学基本技能、教学研究能力和基于合作的社会责任意识等核心素养培养有机整合，避免了传统技能训练中“割裂式”的单项训练弊端，有利于实现师范生作为“完整人”的专业发展目标。

四、同伴互助下的师范生“同课异构”教学技能实训模式特征

师范生的同伴互助和“同课异构”与在职教师相比，尽管在形式上相似，如自愿组合，有研讨、观察、反思、改进等环节，但由于师范生身份不同,实践条件也差异明显，因此有其自身的特征，主要体现在如下几个方面：

(一)角色模拟化

根据主体知识观理论，教师教学知识的生成离不开具体的实践情境，即离不开对一定学生和学习情境的理解，这是教学的前提。可以说，所谓的教师的“专业”特性，必须体现在他与学生的教育关系中。但在站上讲台之前，师范生应作好准备才能上“战场”，不能任意地把学生作为“小白鼠”，不应该让中小学生成为师范生的“练笔”之作，这是对中小学生的负责，体现了对教学的敬畏心和责任感，这也是应有的专业伦理态度。根据现代师生关系理论，教师是儿童的朋友、游戏伙伴，是能走进儿童心灵的“平等中的首席”。要树立这样一种角色意识，角色模拟则应成为教学实训的重要内容。因此，同伴互助的“同课异构”模式下，教学实训模拟中小学课堂，学生互相扮演教师和学生，角色互换，相观而摩，这至少可以起到以下三个作用：

第一，通过角色扮演可以增强师范生了解所教学对象的初始特征即学情，这是教学最关键的一个问题。它包括对两个方面的认识：一是对学生一般年龄特征的认识，二是对学生已有认知水平的认识。师范生教学技能实训的一个关键问题就是师范生对教学对象认识不足，难以准确把握学生“最近发展区”，“在师范生的模拟实践中儿童研究是‘虚无飘渺’的”[14]，难以使教学更有科学性和针对性。师范生的学生角色扮演训练则能在一定程度上解决此问题。学生扮演的逼真度反映了师范生的学情认知度。根据“以学定教”理论，对学情的充分认识是有效教学的前提。从某种意义上说，师范生的扮演越像中小学生，表明其越懂得中小学生的年龄特征和学习心理。如果从扮演中找不到教学的真实感，这一定程度上表明师范生对中小学生的认识是不足的，这又会反过来促进其进一步研究自己的教学对象。因此，开展儿童剧、课本剧等形式的表演可以作为教学实训内容之一，通过观摩同伴的角色扮演或许能加深师范生对中小学生和学习心理的认识深度，增强教学的有效性。

第二，角色模拟可以在一定程度上提供实训的模拟场景，这种场景同单纯的微格技能训练相比，有着鲜活的情境性。“情境是学生认识的桥梁,是知识转化为素养的桥梁”[15]，“知识实现有活力的根本条件正在于能够在多样化的复杂情境中实现灵活运用”[16]，在模拟情境中师范生将所学相关理论与复杂多变的具体情景联系起来，再通过反思使得所学知识有活力。通过模拟，师范生体会到课堂教学中师生关系的平等与交互参与，感受教学的预设性、人为性与生成性、复杂性、不确定性的相互关系，促进其将所学教学理论知识学以致用甚至活用。

第三，角色模拟中的师生角色互换可以培养教师身份认同意识，增强合作意识，培养师范生良好的专业品格和社会品性。角色互换中，师范生不断地站在对立立场反省自我经验和个性，反省自己的教师观、学生观和教育观，不断建构自己对教师身份的认识，在行动中可增强师范生对教师身份的认同或者鉴别自己是否适合当教师。师范生同伴互相听评课，轮流扮演和模拟教师和学生，这需要彼此的责任感和精诚合作的开放态度。合作中发展师范生的沟通交往能力和教学专业情操，包括对同伴之善和对己之严、互助互惠、平等、尊重以及对事业的敬畏心与责任心。

(二)纵横比较的交织性

比较是“同课异构”的主要研究和学习方式。根据皮亚杰和布鲁纳的学习理论，主体和环境的平衡是发展的决定因素。师范生通过对教学活动的比较，在教学理念、教学设计、教学实施、教学评价、教学改进的历程中不断经历失衡与平衡，不断重组和建构自己的教学认识和教学情意。师范生的同伴互助式的“同课异构”的比较具有纵横交错的特征。

同伴互助式的“同课异构”活动小组往往由小组和大组构成，小组内实行“同课异构”，同一个大组内由不同学段和不同课题构成。这样，小组内“同课异构”，而大组内组间“异课异构”，且成员相对较多，既方便模拟中小学课堂，形成临床氛围，又可以从不同视角对同伴提出不同的建议和意见。这样的同伴分组合作体现了不同个体在同课前提下对于文本理解、学情分析和教师个性的横向比较之“异”。

同时，小组内每个成员在教学实施后，经过讨论，在同伴提出的建议和意见基础上，通过观察自己的教学视频以“照镜子”方式发现自己的变化和成长，再经过自己的反思，对教学设计进行修改和完善，然后进行新一轮的教学实施。这样，就又构成小组内同一人的纵向的“同课异构”，体现了个体教学专业发展变化的纵向比较之“异”。

这样，通过纵横向的“同课异构”对比，师范生可深刻认识到教学的科学性与艺术性，感受到不同个体的教学理解和教学方法之异，学他者之长以补己之短，同时也能在自己的成长变化中，深刻剖析自己的教学观念和教学个性以及形成原因，促进知识与实践的整合，不断追求高品质的实训效果。所以，纵横交替进行的教学比较研究，无疑是师范生的一种深度学习过程，极大地避免了以前实训中的形式化和表面化现象，可以有力地促进师范生教学专业成长。

(三)合作成员的平等性和同质性

“同课异构”小组的成员由师范生自己组合，非强制性，自然合作。同伴间关系整体上体现为平等、民主特征，这与其职前身份有关：小组成员地位平等，没有职场上的地位高低之分。在互助过程中，同伴不用顾忌身份，小组氛围是开放而坦诚的，彼此之间能畅所欲言，因此，思维才能更好地碰撞，更好地启发彼此全面而深入地反思教学实践，坦然面对自己的不足，积极树立先进的教学观念，勇于尝试不同的教学行为，在合作中不仅发展自己的教学实践智慧，还会养成与他人沟通、合作的良好社会品格。这种自然合作的方式有利于“同课异构”活动的小组成员根据具体的条件进行组织，协调一致，能保证每个成员有平等的机会参与实训活动。

尽管师范生的个性、成长历程、认知水平等有较大差异，但在教学实践经验和教学认知方面差异却并不大，即普遍缺乏教学实践经历，教学知识不足，理论知识的活化能力不够，合作的同伴之间教学认知水平和教学实践能力总体上差距不大，同质性太高，“萝卜炒萝卜”的结果还是萝卜。因此，在讨论和反思时，同伴之间发现的问题倾向于表层的教学基本技能的分析，难以主动地对学科内容进行多元理解，对教学法的多样性、复杂性等特征进行理论分析。为了解决此问题，就需要把中小学教师引入实训课堂，这可以通过两种方式：一是“双导师”进场进行指导，二是利用网络教学资源，参照对比。

(四)教学技能实训过程的反思性

以技术理性为主导的师范生教学技能实训重视外在技能的培训，忽视实训主体自身的主动性，尤其缺乏教学反思能力的培养。我国《教师教育课程标准》明确提出，“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展”，主动建构教育知识，“形成个人的教学风格和实践智慧”[17]。对于反思的认识，学界有诸多不同理解。舍恩强调在不确定性的教学过程中反思，即“行动中反思”，强调教师与情境的对话，故，教学实践性知识就是行动中反思的结果。舒尔曼为技术理性作辩护，反对舍恩过于强调不确定性。他认为，反思是专业教师从经验中进行学习的既定过程，是运用某种特定的分析性知识改善自身工作的过程，其核心是依据我们追求的目标来评判教学过程。他指出，反思可以单独进行，也可以合作开展，可以全凭记忆进行，也可以借助于各种录制设备[12]165。同伴互助下的“同课异构”实训模式，从课题的选择到备课再到实施和评价，整个过程中，既有行动中的反思，也有对行动的反思；既有合作讨论中的反思，也有自我的单独反思。针对同伴和自己发现的教学问题，清晰地表征问题，在同伴的批判和质疑中，大家讨论、切磋、交流，感受教学理解的多元性、教学实施的多样性，促使同伴发现其自身不能反省到的观念和行为。每次合作反思后，个体再通过回看录制的视频，自我观照，结合自身经验和个人经历以及社会文化、制度等因素进行更深入的自我反思，将反思结果整理成反思日志或记录，以期在记述或研究型写作过程中使个人的缄默知识得以显现并内化为主体自觉，实现更深层次的理论或观念的升华。所以，同伴互助下的“同课异构”教学技能实训中，师范生的教学反思贯穿始终，这将有力地促进其教学素养的发展。

五、同伴互助下师范生“同课异构”教学技能实训模式实践路径

(一)建立大小组学习共同体

同伴互助下的“同课异构”特别需要构建有助于教学技能实训顺利实施的学习共同体，这是一个基于师范生专业发展的学习共同体，它直接关系着同伴的合作与互助质量，关系着“同课异构”的实施。

根据我国高校学生课堂组织管理的特征，同伴群体指已学习了教育学类相关课程但尚未进行教育实习的师范生，以大学二、三年级学生为主。他们年龄、经验等相近，属“同辈”群体，这为其合作与交流提供了较好的心理氛围。在“同课异构”中他们凭兴趣或个性等特点自愿组合，根据教学技能实训需要，一般由3至4人构成相对稳定的小组，小组以研讨会形式，共同开展对同一课程的研读、教学设计、教学观摩和教学反思等活动。再由3至4个小组构成一个十几人的大组，在大组中每个小组轮流教学并扮演“教师”和“学生”。大组的作用不仅在于构成模拟情境，还在于从他者角度为该小组的合作和教学提供不一样的分析和评价视角。这种实训模式从课题确定到教学环节都要求师范生自我管理，自主研训，学会合作和分享，在行动过程中感悟教学并逐渐提升教学实践能力。

该学习共同体的构成以本专业同年级师范生为主，如条件允许，可吸纳高年级实习生参与。这样将非常有利于同伴的异质性，对于异构而言，更具有冲击力，但又不会对同伴造成太大差距感，利于形成平等、公平的对话氛围，有利于交往、沟通和理解。如条件允许，可以鼓励低年级师范生参与扮演儿童和观摩活动，感知师范技能的习得历程。

(二)健全指导教师参与制度

指导教师的积极指导是教学技能实训质量的重要保证。相比于一般的微格教学，同伴互助的“同课异构”强调实训者在遵循教学法的前提下，不人云亦云，创造性地理解与应用。因此，它既要重视理论的实际运用，又要结合自身处境创生个性化的教学实践知识，反映了教学实践知识的公共性与个体性。这一过程中，既要体现个体的独特存在价值，又要体现出互助精神和合作意识。知识—技能—情感相互交融，个性与公共性交替并进，是有一定挑战度和难度的教学实训模式，增加了实训课程的含金量。所以，该实训模式尤其需要指导教师的切实参与，需要建立指导教师参与制度。由于师范生的教学实训往往是在实习前通过专门的教学基本功训练课程(如教学技能训练课程、微格教学课程等)或学科渗透的方式进行，其主要目的是为实习做准备，所以，职前实训的指导者以大学教师为主，鼓励中小学一线教师积极参与。大学教师更多地是从理论层面进行指导，将师范生的实践体验与理论学习相结合，对其教学做出学理诊断和针对性的改进。中小学教师则更多地是从具体的教材、教法经验进行指导。

为了使师范生积极主动参与“同课异构”，指导教师要向其阐明为何进行“同课异构”，为何要采取这种小组和大组相结合的同伴互助方式，使师范生明白其与常规微格教学相比具有的独特性和优越性，从而在情感上接受、认同，才更有利于同伴互助，形成良好的学习共同体。指导教师的指导内容主要包括四个方面：1.扮演学生的指导。包括观察和描述儿童行为与心理、表演儿童剧或课本剧。2.教学指导。包括选题、教学设计和教学实施过程等的指导。3.反思的指导。包括反思内容和方法、反思写作的指导。4.分组的指导。包括合理分组、异质与同质的辩证统一。指导贯穿于实训全过程，既有教学设计、反思日志等的书面指导，更有教学行为各方面的现场指导。

(三)健全激励性的教学技能实训评价制度

同伴互助下“同课异构”教学技能实训模式对师范生提出了较高的要求，需要师范生花更多时间用于实训的各个环节，如备课、小组磨课、反思等，都需要个人和小组利用课外时间反复商讨，也需要个体利用闲暇时间观看自己的教学录像进行自我反思。这整个过程中充满了批评和自我批评，需要克服思维惰性，不断地挑战自己和突破自己。这对师范生而言，会产生一定的学习压力。因此，如何变压力为动力，就需要建立激励性的教学实训评价制度，通过该制度引导师范生积极面对，在活动中认识自己，并不断发现和开发自己的教学潜能。

基于同伴互助的“同课异构”教学技能实训模式在具体实施中，由于多种条件限制，尚需完善一些实施机制和保障机制，如高校和中小学一线指导教师的参与合作机制、师范生自主训练的管理和激励机制等。这些机制的完善将为该实训模式提供更有力的保障。在实训中提升师范生技能水平的同时，如何提升师范生的反思品质，培养师范生的专业情感和社会责任意识，增强师范生的创新精神,还值得进一步认识和研究。