“悉尼协议”视域下高职制造类专业职业素质分析与提升路径研究

杨国良

（天津职业大学，天津 300410）

一、问题的提出

工程教育专业认证制度是国际公认的工程类专业人才培养的标准和教育质量的保证。《悉尼协议》于2001年首次缔约，是高等院校工程类专业学历层次上的权威协议。与《华盛顿协议》不同，《悉尼协议》一般针对学制为3年的工程技术类专业资格认证。发起和签约主体一般为各国（地区）的民间工程教育专业团队，签约的价值在于通过认证的专业在联盟内的实质等效和相互认可。[1]

《悉尼协议》的核心思想是学生中心、成果导向和持续改进，即在目标上注重以学生可持续发展为中心，在设计上注重以学生未来成果为导向，在行动上注重通过达成度评价实现持续改进。[2]《悉尼协议》对工程类专业毕业生的职业素质在内涵、范围、形式、载体、培养方式、逻辑线路、素质教育和技能培养的关系做了具体描述，专业培养目标一般用4～6条来表述，毕业要求一般用4～15条来表述。《悉尼协议》除强调学生具备必要的专业知识和技能外，还应具备分析和解决问题能力、沟通与协调能力、持续学习和发展能力、分析与决策能力以及创新能力等综合能力和素养。[3]

多年来，我国高职制造类专业逐渐由小变大、由大变强，为经济调整和产业升级培养了大批技术技能人才，对推动中国制造业的繁荣富强起到了强有力的支撑作用。当前，制造强国、互联网+、智能制造等国家发展战略持续深入推进，经济新形态要求我国制造类产业必须面对产业数字化和数字化产业的变革。在科学技术持续迭代、产业边界日益突破、资源要素不断整合的背景下，制造类专业技术技能人才培养体系应当做出颠覆性变革，职业技能和职业素质教育同向并行，适应新时代对高职制造类专业人才培养的要求。目前，我国高职制造类专业人才培养在职业素质方面存在着如下问题。

（一）思想不统一

随着制造业升级速度逐渐加快，岗位对人才需求日益呈现出复杂性的特征，按照原有教育理念和育人模式必然导致人才培养与岗位需求之间的差异。职业岗位的复杂性源于两个方面，一是随着科技进步，新工艺、新技术、新模式必然带来更新的、更深奥的工作内容，从而导致教学内容的复杂；二是随着生产模式和工艺流程升级，传统的劳动密集型岗位作业已逐渐被机器人等人工智能技术取代，这必然导致学生未来要面对更加体现综合性特征的岗位，即不仅要掌握本专业及跨专业的技术技能，还要具备创新、应变、协调等综合能力。职业教育人才培养的起点是岗位，因此，工作能力培养，更能体现职业教育特征，需引起高度重视。根据产业发展趋势，岗位综合性的需求还在持续上升，这势必会对新时期制造类专业人才培养带来复杂性要求。当前，多数学校都意识到学生素质教育的重要性，仍有部分院校对上述问题重视不够，思想不统一，存在着一定程度的“重技能”“轻素养”的思想偏差。

（二）路径不规范

进入“十四五”以来，随着职业教育改革的持续深入，相当一部分高职院校逐渐意识到对学生开展素质教育的重要性，并在人才培养方案中开设了相应素质教育课程，在专业课中深化课程思政建设，同时设计了课外活动、校园文化建设等“隐形课程”。如北京市在职业院校中开展“一校一品”素质教育品牌建设；河北省通过制定职业教育素质教育评价指标体系深化立德树人；天津市实施全市思政课线上交叉听课评课制度等。上述行动在形式上学生参与，内容上深入浅出，德技并修，不断强化和提升对学生的素质教育。但素质教育目标的设置以及素质教育具体内容的生成路径缺乏导向性、逻辑性和规范性，尚未形成一条清晰、严谨、规范的素质教育体系设计的通用范式，各类素质教育课程和活动无规律的“一拥而上”。思政育人路径的不规范，导致学生职业素质教育在一定程度上出现了形式化、浅表化。

（三）育人不系统

高职制造类专业学生可持续发展的最终体现是在不间断的职业素质教育下所掌握的解决实际问题的专业能力和综合素质。德国职业教育体系将上述综合素质定义为关键能力，即真正影响着学生未来可持续发展的核心要素，如工匠精神、自主学习、岗位操守、品行道德、职业素养和人文精神等。这既是新时代制造类岗位对专业人才的新要求，也是高职人才培养质量与国际接轨的重要标志。素质教育是一项系统化的工程，目前，高职制造类专业职业素质教育系统化设计不够，不能完全从学生全面可持续发展视角构建德智体美劳五育并举、可持续、规范的学生素质教育体系，学生素质教育成效不显著。

二、基本依据和主要观点

(一)基本依据

《悉尼协议》更强调学生学习的结果如何，即学生通过学习所掌握的解决实际问题能力。因此，高职院校人才培养需强化成果意识，要突出“成果导向”（Output-based或Outcome-based）。[4]在《悉尼协议》框架下，用工单位、毕业生等利益相关方对专业教育服务的满意度是衡量育人效果的重要变量。同时，认证体系要求全体学生都能成功，而不是以最优秀的“少数人”成果来判断是否达标。在学生职业素质培养方面，将是否有利于学生达成培养目标作为教学质量支撑度和评判的原则。同时，在以成果为导向的基础上，根据职业素质培养目标与毕业要求的达成度进行教学评价。

（二）主要观点

（1）关于工程类专业职业素质的内涵，《悉尼协议》从狭义和广义的视角进行了详细地描述，体现了对制造类专业人才培养的国际标准，是制造类职业人职业素质关键内容，也是高职制造类专业职业素质培养的目标。

（2）在经济新形态下，制造类产业所要求高技能人才应当具备职业道德、沟通、协作、创新和再学习能力，这是制造类产业对职业人从事职业活动必须具备的职业素养，体现了人才培养的价值取向和职业人的可持续发展需求。

（3）《悉尼协议》强调学生掌握现代化、信息化、智能化工具的使用，强调学生观察、思考、分析、推理和表达能力的培养，要求学生能够熟练的进行资料查询、数据统计、逻辑判断和系统分析能力，这是我国制造类专业人才职业素质的具体体现。

（4）2016年以来，国家出台系列文件均将职业素质教育作为衡量人才培养质量的重要标志，但应结合不同职业对职业素质要求进行准确诠释，在借鉴《悉尼协议》思想基础上，有针对性地进行学生职业素质培养并与国际接轨。

（5）不同行业和职业岗位要求从业人员具有不同的职业素质，应当结合我国制造产业实际和发展趋势，根据职业要素之间的联系，参照《悉尼协议》，构建职业素质系统化的培养体系。

（6）工程类专业学生职业素质的习得方式是多元的，在成果导向下，立足于创造优良职业素质形成的环境和条件，使学生对职业认知由表及里、由感性到理性成梯次递进，由初始的职业认知，逐渐深化为职业认同、职业选择、职业坚守、职业热爱，直到职业发展。

三、制造类职业与职业素质分析

（一）职业关联

职业关联是按照行业分工及内在关联所进行的关系梳理与划分。其以产业要素分析为前提，是深入了解职业岗位和明确关键能力的基础。在经济新形态下，我国制造业产业将不断转型和提升，从而使该行业的内涵及其关联发生了根本性改变。

一是，职业要素由简单向复杂转化。通常，制造业产业职业要素包括：人、机、物料、产品、技术和管理等。产业转型将使制造业职业要素的内涵发生根本改变并重新排序，越来越多的智能化机器要求具有复杂技术技能的人操作。智能化产品生产将取代过去简单工艺操作，成为未来制造类产业的主导，智慧智能技术的普遍应用要求生产组织管理更加复杂化。

二是，职业联系由单一向综合转化。随着持续的技术迭代和工艺升级，过去单人单机的单一型作业逐渐向着智能一体的综合化转变。智能技术使制造业生产的一体化和智能化成为标志，职业组织的联系将更多地体现为各种智能技术、设备以及方法的综合运用，而联系的纽带将是数据，即职业人根据其他职业要素的要求进行随机化、个性化和经常化的弹性数据处理，各种数据将在职业要素之间快速传递，业务之间、知识之间和技能之间的关联日趋紧密。

三是，当前制造类职业岗位的工作任务正经历着从规则型劳动向非规则型作业转化。传统的非弹性的规则性动作已逐渐被弹性的非规则性动作取代，过去以熟练为常的重复性劳动正在逐渐消失，而智慧性、创新性劳动越来越普遍，员工的岗位作业也由过去的注重“体力”向“体力与智力相结合”转变。在制造业职业岗位逐渐向非规则作用转化的背景下，员工将面临更加智慧的岗位和更加复杂的工艺，仅靠“机械性”知识记忆和“熟练性”技能操作从事的简单重复的规则性工作将逐渐消失，取而代之的将是更注重员工的创新素养、应变能力、解决实际问题能力、自组织学习能力和组织协调能力。

（二）职业岗位

随着制造类产业生产组织由单一化、批量化向个性化、集约化转化，小批量、个性化、定制化的柔性生产将成为制造类产业生产运行和组织管理的主要模式。制造类产品要实时检测、实时处理、实时补偿、实时控制，精细化、精准化、精致化的管理方式将完全代替粗放型的生产方式，从而使制造类职业岗位的职能更加细化，职业能力将更加体现为智慧思想的融入和智能工具的运用。同时，在供应链一体化的影响下，制造业与服务业日益呈现出协同化、融合化的发展态势，蕴含更多知识要素和综合能力的服务业在制造类产业中扮演着越来越重要的角色。伴随着制造类产业的分工日益精细和复杂，产业链中生产制造环节与流通服务环节的时长比例约为1:19，生产制造环节的增值仅占产品价值的2/5，设计研发、宣传推广、售后服务等环节成为高附加值活动，成为新时代企业参与全球化竞争的关键领域。上述业态变化，促使制造类专业学生培养将更注重跨专业、多领域的交叉学习，需要多学科的知识技能和综合能力加以支撑。

（三）职业素质

《悉尼协议》对工程类人才职业素质有了明确的规定，体现工程类专业人才培养的国际标准。通常，职业素质是建立在不同职业环境、职业条件分析的基础上，是由职业岗位、职业要素、职业联系和职业能力所决定的。如过去高职制造类专业职业素质的基本要求是职业道德、职业忠诚和职业融入，而在《悉尼协议》框架下，工程类人才的职业素质则在此基础上更加丰富了新的内容，要求工程类人才必须具备正确处理个人与团队的关系以及与多种人沟通和合作；更加强调对新理念、新方法、新知识的终身学习；更加明确了工程类人才必须具有承担社会责任意识，以及系统分析、处理随机问题能力和工程伦理。

四、制造类专业职业素质的基本要求

（一）创新驱动下的创新型人才培养

在党的十八届五中全会上，党中央在明确提出新时代五大发展理念中，“创新”理念居于首位，从而充分地体现了新时代创新是推动社会发展的首要驱动力。《悉尼协议》在12项核心能力中明确了学生创新素养培养对于解决复杂和广义工程问题的重要作用，并将工程技术人员的创新能力和素养作为实现产业升级和产品增值的重要来源和动力。研究实践证明，制造业对技能人才的需求占比极大，[5]因此，产品和关键技术缺乏自主知识产权是制约着我国制造产业更新升级的重要原因之一。人是生产力构成的第一要素，因此，高素质创新型技术技能人才的缺失是最主要的原因。在“批量、程式、惯性”的思维定式下，制造类专业人才培养很难匹配技术的创新性需求，应当在职业素质培养中进行规范引导、深度挖掘和系统构建。

（二）智能制造下的智慧型人才支撑

天津市将智能制造作为产业转型升级的重中之重，作为落实制造业立市战略的重要举措。制造类产业的智能化包括研发数字化、产品数智化、设备和生产智能化以及管理智慧化。面对产业升级，高职制造类专业应对标高端产业和产业高端，致力于发展型、复合型、创新型高素质技术技能人才培养，升级原有的人才培养模式，将云计算、大数据、物联网、人工智能等现代技术融入课程体系和教学内容。《悉尼协议》对于工程类专业技术人员职业素质的要求是为广义的工程技术问题设计综合解决方案，即需要引入新知识、新技术、新工艺和新方法，还需要跨专业知识技能，更需要考虑公共健康与安全、文化、社会和环境要求。为此，应当吸取其核心思想，并结合我国实际进行本土化的人才培养定位和教学设计。

（三）绿色环境下的生态型人才打造

“绿色”已成为我国新时代的发展理念。绿色制造是指使用绿色材料、根据绿色设计、采用绿色生产方式进行的不以破坏和污染环境为代价的生产制造活动。《悉尼协议》对工程类专业人才职业素质提出具备从社会和环境的角度理解和评估广义工程解决方案的可持续性和影响的能力，即具备生态伦理思想和可持续发展理念，在低碳、环保、绿色的要求下解决实际工程问题，适应循环经济发展，实现人与自然的和谐统一。

（四）数字技术下的高素质人才培养

在技术快速迭代的背景下，制造类专业人才培养必须聚焦数字化产业和产业数字化，突出专业人才培养的高端性，使学生掌握复杂设备的操作能力和复杂产品的生产加工能力。专业技术人员须具备捕捉、吸纳和不断接受新技术和新方法的职业素质，具备对传统制造产业进行改造和提升的能力。制造类技术技能人才培养要时刻体现“专业围绕产业转”“职业素质跟着岗位需求走”。制造类专业应在充分调研的基础上，在专业课程中，增加软件编程、硬件设计等智能制造的内容，并将具体的培养规格与课程评价考核挂钩，促进学生学习智能制造的相关技能。建立智能制造师生研发小组，让教师指导部分优秀学生从事人工智能领域的设计创新，进而再让这些学生带动其他学生协同发展，提升专业内整体的智能制造学习氛围，使得人才培养适应制造业数字化升级的需要。

（五）优质品牌下的卓越型人才磨炼

在经济新形态下，品牌经营是提供企业竞争“软实力”的重要手段。《悉尼协议》将品牌意识的培养作为工程类专业人才职业素质的重要方面，要求人才培养应突出使管理层及普通员工牢固树立品牌经营意识。现代制造业中的“品牌”既是产品的形象和竞争力的标志，又是优秀的产业文化的集中体现。优秀品牌要求制造类专业人才应加强品牌价值学习，理解如何通过公共活动展示良好社会形象，塑造品牌价值。根据掌握的品牌所代表的形象和文化价值，通过调研、分析、展示等实践活动，使学生深刻理解高端品牌与个人优秀品行修养的关联。

五、制造类产业技术技能人才职业素质培养的路径

《悉尼协议》将学生中心、成果导向和持续改进作为工程类专业人才培养的基本要求。参照《悉尼协议》，我国新时代制造类专业职业素质教育应在充分认识职业素质培养必要性基础上，构建职业素质教育体系，并不断探索符合我国国情的制造业人才职业素质培养的路径。可采取“五位一体”“六阶递进”“四层贯通”的方式，其中“五位一体”体现以学生为中心，“六阶递进”体现以成果为导向，“四层贯通”体现持续改进。

（一）构建以学生为中心的“五位一体”职业素质教育体系

实践证明，高职学生的职业素质教育不是仅靠哪一门课程的教学所能完成的，不能一蹴而就，职业素质教育是在多种潜移默化的活动和内容中逐渐使学生形成良好的职业素养，即所谓“润物细无声”。在人才培养实践中构建以学生为中心的，包括优秀企业文化育人、创新创业教育、第二课堂教育、课程思政育人和技能大赛训练在内的，即“五位一体”的职业素质教育体系，使学生在优秀企业精神和文化的熏陶感染下，树立良好的职业精神、职业道德、职业操守，以及热爱专业、忠诚专业的职业思想；在创新创业教育中使学生不断具备想象力、创新力、协调力和整合力；在课程思政育人中使学生树立正确的价值观、理想观和发展观；在技能大赛训练中培养学生的协作力、持久力、驱动力以及竞争意识、吃苦耐劳精神；在第二课堂中，培养学生的社会责任感、职业操守和行为规范。

（二）以成果为导向打造“六阶递进”的职业素质教育阶梯

制造类专业学生职业素质教育的成果应最终体现在使学生树立良好的职业观，切实做到人才培养为制造类产业服务，以实现制造类专业学生优秀职业观的形成，即职业认知、职业认同、职业选择、职业坚守、职业热爱、职业发展六个阶段。在职业素质教育中应在每个阶段恰当融入职业和职场元素，同时根据学生个性化需求，优化内容供给，创新育人载体，通过适时开展订单班、定向培养和实施现代学徒制，使学生能够对不同岗位及其规范要求逐渐认识，并提升为理性判断，最终能够在毕业后为制造类产业发展服务，提升人才培养的适应性。

（三）形成持续改进的“四层贯通”职业素质教育体制机制

《悉尼协议》注重对人才培养过程进行持续的监督与评价，依据实现效果和存在问题进行改进。持续改进是一项全员、全面、全程的系统化育人思想，关系到成果与目标值的统一。采取“四级贯通”的体制机制可使立德树人全员参与、全面整改、全程监控，做到“一贯到底”。“四级贯通”是指在体制方面分为学校、院部、专业、教师四个层级，学校负责职业素质教育的顶层设计，院系负责制定工作计划，专业负责项目组织，教师负责具体落实，四个层级分工明确，责任到底。在运行机制方面做到环环相扣、相互监督，实现信息对称、有效沟通和及时反馈。