读写一体化，让写作更高效
——小学读写一体化教学策略

江苏省南京市江宁区铜井中心小学 石 丽

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“新课标”）阐明了语文学科的实践性性质，建议教师依托日常教学引导学生多读多写，让学生在实践中掌握、运用语文知识。写作是“倾吐”。有效“倾吐”是以有效“吸收”为基础的。传统教学阅读与写作各自为政，语文教学效果不尽如人意，因此，在开展小学写作教学中，笔者为了提高学生的作文水平，采用了读写一体化的教学方法。读写一体化是指以阅读为基础进行写作教学。运用读写一体化的教学方法，学生能在阅读过程中储备写作素材，积累写作经验，锻炼写作能力，让写作更高效。以《桂花雨》为例，笔者应用如下策略实施读写一体化教学：

一、练笔导入，积累材料

练笔导入是指教师引导学生就阅读内容书写小片段的活动。课堂小练笔形式多样，篇幅短小，耗时少，便于学生日常进行写作练习，能让学生自然而然地产生写作兴趣，积累写作经验，为提升写作能力打下坚实的基础。此外，进行日常小练笔，学生还可以储备丰富的写作素材。因此，开展读写一体化教学，教师要把握课堂导入时机，引导学生进行小练笔。

在教学《桂花雨》时，笔者提出了自读课文任务，要求学生写一篇读后感，字数不限。大部分学生主动阅读课文，边阅读边思考，初步了解课文内容，为写读后感做准备。所以，大部分学生在自读课文后，会自主写下阅读感受。写过程正是学生锻炼写作能力的过程，学生也会在写作时继续思考阅读内容，储备材料，为深入探究课文内容做准备。

二、创设情境，调动想象

创设情境是指教师立足课文内容，利用多种方式创设具有想象空间的场景。想象是写作的“法宝”，缺乏想象力，写出的文章往往平淡无奇。此外，想象也可以使学生更好地融入课文场景，理解课文内容。所以，在进行读写一体化教学时，教师可创设情境，激活学生的想象力。

在教学《桂花雨》时，笔者先引导学生思考问题：“在生活中大家都遇到过怎样的雨呢？”在这一问题的引导下，学生自主迁移生活经验，用简单的话语描述见过的各种各样的雨。笔者在学生描述后，提出问题：“大家见过桂花雨吗？”此时，大部分学生对桂花雨产生了兴趣。笔者把握时机，利用课件展现桂花雨画面，并提出问题：“大家看完桂花雨有怎样的感受？”学生受到问题的驱动，发挥想象力，描述了各种各样的感受。描述是学生口头表达的过程，能积累表达经验。同时，学生围绕具体场景展开想象，可以开发思维，有利于夯实写作基础。

三、检查词句，储备语言

检查词句是指教师引导学生结合具体的阅读语境理解有关字词句的活动。就阅读而言，这样可以使学生准确掌握字词句，扫除阅读障碍，为提高阅读效率奠定基础。就写作而言，可以使学生积累字词句的使用方法，有利于今后准确地建构课文，提高作文水平。因此，在读写一体化教学中，教师可引导学生结合语境理解字词句。

在教学《桂花雨》时，笔者采用“开火车”的方式引导学生朗读课文。在学生朗读的过程中，笔者利用课件呈现字词句。学生读出相应的字词句后，要结合具体语境思考其含义。比如，读到“桂花盛开的时候……没有不浸在桂花香里的”时，笔者利用课件呈现了“飘”和“浸”这两个字，引导学生思考其含义。在学生思考时，笔者提出问题，如“能不能将‘飘’换成‘传’？”“能不能将‘浸’换成‘泡’？”学生通过替换词汇感受不同语境，借助具体语境感受词汇含义，这样有利于学生加深对阅读内容的理解。在这一过程中，学生也能锻炼思维，提升思维水平，还会感受到作者用词的巧妙，主动储备词汇、语句，为提升语言表达能力奠定基础。

四、梳理大意，理清思路

梳理大意是指教师在引导学生阅读课文的过程中，寻找关键内容，确定课文大意的活动。确定课文大意的过程是学生理清写作思路的过程。如此，不仅可以使学生对阅读内容的整体认知，还有利于学生积累写作经验，思路清晰地教学表达，提高写作质量。因此，在读写一体化教学中，教师可以布置梳理课文大意的任务，使学生理清文章写作思路。

在教学《桂花雨》时，笔者根据学生对课文字词句的掌握情况，引导他们再次自读课文，并提出阅读任务：“任务一：从课文中搜寻关键依据，分析什么是桂花雨。任务二：总结课文主要内容。任务三：给文章划分段落。”实践表明，学生带着任务阅读，不仅提高了阅读的针对性，还有利于梳理课文脉络，形成清晰的阅读思路，积累写作经验。

五、精读课文，读写一体

精读课文是指以初读课文为基础，深入地探寻文本内容的活动。精读课文是从细节入手掌握课文内容的活动。此外，在精读课文的过程中，学生能学到作者的写作思路、写作方法，丰富自身的写作经验，促进作文水平的提高。因此，在读写一体化教学中，教师可以抓住文章要点引导学生精读课文。

1.精读课文，适当补白

很多经典作品都运用了留白手法，即在某些地方不直接点明要表达的情感，而是戛然而止，或者“顾左右而言他”，需要读者仔细品味，想象省略的内容。所以，教学此类作品时，要以思想情感为要点，引导学生边品味边补白。

比如，笔者在讲到《桂花雨》中的“参与之乐”情节时，结合课文内容，提出了很多问题，如“母亲是什么时候答应‘我’摇桂花的？”“母亲为什么会提前摇桂花呢？”“当母亲决定提前摇桂花的时候，‘我’的心情是怎样的呢？”在问题的引导下，学生走进文本，联系上文寻找答案。在学生回答问题后，笔者先就回答内容和行为进行肯定，使学生获得满足感。接着，笔者利用课件展现课文中的有关语句，如“这下我可乐了……”引导学生带着快乐的心情阅读，进而与作者产生情感共鸣，加深对阅读内容的理解。在学生阅读后，笔者继续提问：“终于到了摇桂花的这一刻了，‘我’是如何摇桂花的呢？先做了什么？再做了什么？”学生带着问题精读课文，寻找关键词，获得问题答案。学生获得的答案中不乏与动词有关的内容，基于此，笔者引导学生一边阅读课文一边做动作，用语言、动作直观地呈现摇桂花的场景。如此，增强了学生的课堂参与积极性。在学生演绎的过程中，笔者顺势引导：“应该怎样摇晃桂花树呢？”学生自然地答出“快乐”“使劲”等。由此可见，学生在精读课文的过程中，不仅深入理解了课文内容，切实地感受到了其中蕴含的情感，还自然地补白了课文内容，实现了语言的灵活应用，潜移默化地锻炼了语言运用能力。

2.精读课文，及时仿写

仿写是仿照范文写作的活动，是学生积累写作经验的重要途径。在精读课文的过程中，教师引导学生仿写课文中的主要内容，可以锻炼学生的思维能力，帮助学生理解文章，提高写作能力。

比如，在引导学生品味课文思想时，笔者利用生动的语言讲述了作者的生平经历和课文的创作背景。在讲述的过程中，笔者提出问题：“母亲说：‘外地的桂花再香，还是比不得家乡旧宅院子里的金桂。’这句话的意思是‘外地的桂花是不香的吗？’”在此问题的引导下，学生陷入思考。有学生联系课文内容提到：“不是外地的桂花不香，是因为母亲在思念家乡。”笔者先对学生的回答给予肯定，接着追问：“母亲的这种情感叫什么？”大部分学生提到“思乡之情”。在学生品味了文本情感后，笔者鼓励他们带着情感阅读课文，继续体会母亲的思想之情。基于学生的阅读情况，笔者提问：“借助桂花抒发思乡之情，属于哪种写作手法？”就此，学生能了解“借物抒情”的写作手法。接着，笔者利用课件播放曲调沉郁的乐曲，用生动的语言进行引导：“试想一下，我们现在要上大学，背上行囊，踏上驶向远方的火车，要一个人生活了。心里不由地产生一抹淡淡的乡愁。你会怎样表达这种乡愁呢？仿照母亲说的话，来写一写吧。比如，看到月亮你会想到什么？吃到大米饭你会想到什么？”在笔者的引导下，大部分学生发挥想象力，在脑海中描绘远离家乡的场景，并主动模仿作者的写作方法，写出了一句句饱含思乡之情的语句，如“学校的月亮再圆再亮，还是比不得家里的月亮。”“学校的米饭再香，也比不得妈妈亲手蒸出来的米饭香。”由此可见，学生通过精读课文，不仅了解了课文中使用的写作方法，加深了对课文内容的理解，还积累了写作经验，提高了借物抒情的能力。

六、整体感知，总结手法

整体感知是学生在精读课文，把握课文细节后再次建立感知的活动。进行整体感知，不仅可以使学生加深对课文内容的理解，还可以帮助他们迁移阅读经验，总结写作内容，切实提升写作能力。对此，在开展读写一体化教学时，教师可以立足学生的阅读所得，设计整体阅读任务，驱动学生边阅读边总结写作手法，促进读写水平的协同提高。

在精读《桂花雨》后，笔者总结课文内容，提出问题：“《桂花雨》是一篇叙事散文，以‘桂花雨’为标题，以‘桂花雨’为线索，按照‘待之乐’‘参与之乐’‘家之乐’‘全村之乐’的顺序，生动地再现了‘我’童年时的‘摇花乐’。文章语言优美，耐人寻味。大家知道作者使用了哪些写作手法吗？”在笔者的引导下，学生积极思考，迁移课堂阅读所得，认真回忆课文的写作手法，自主总结。学生自主总结结束，笔者鼓励他们说一说自己总结出来的课文运用的写作手法，笔者则有针对性地进行点拨，帮助他们完善总结内容，加深对课文的理解。写作手法是学生写作的“利器”。总结写作手法可以使学生更好地写作，提高作文水平。

七、拓展阅读，巩固练习

拓展阅读是指教师在阅读教学活动后，以课堂上阅读的课文为指导，选择与其文体相同或写作手法相同的文章引导学生自主阅读的活动。拓展阅读不仅可以丰富学生的阅读储备，还有利于学生自觉迁移课堂阅读所得，探究拓展文本中的写作方法、写作思路等，从而做到学以致用，锻炼阅读能力。此外，学生还可通过大量阅读，积累写作素材和写作经验，为日后写作打下坚实基础。

在引导学生总结《桂花雨》课堂所学后，笔者推荐了作者的其他作品，如《烟愁》《细雨灯花落》《千里怀人月在峰》等，引导学生先自主阅读，挑选喜欢的文章，细细阅读，迁移课堂阅读所得，品味其中蕴含的浓浓思乡之情。笔者还引导学生模仿作者在文章中使用的写作方法，介绍怀念的一个人或事，或喜欢的家乡风景等。实践表明，学生通过课外阅读，不仅丰富了课外生活，还丰富了阅读经验，积累了写作素材。同时，自主地进行课后小练笔，加深对借物抒情写作方法的理解，切实提高写作能力。

可见，读写一体化教学，在阅读中学习写作，能有效提高写作能力。因此，在小学语文教学中，教师可以阅读为载体，引导学生边阅读边写作，积累写作素材，学习写作方法，丰富写作经验，提高读写能力。