小学数学“学本课堂”的构建策略

安徽省合肥市临泉路第一小学 朱 宏

“学本教育”是当下课程教学改革的教育理念，旨在激发学生的学习潜质，调动学生学习的积极性，发掘学生数学学习的创造性。学本教育以学生为主体，让学生真正成为学习的主人。在小学数学教学中，教师要努力、自觉地构建“学本课堂”，将学本教育理念落到实处[1]。作为教师，要引导学生发掘“学本学材”，引导学生进行“学本探究”，从而让学生获得“学本发展”。构建“学本课堂”是学本教育时代下的必然取向、必然要求。

一、开发“学本学材”，构建“学本课堂”

所谓“学材”，就是指“学生学习所用的素材”。学生的学材非常广泛，它包括基础性学材、支撑性学材和应用性学材。在小学数学教学中，学生的学材包括教材、器材、素材等。传统的学材，往往是教师预置的、比较优构化的，这样的学材钳制了学生的思维、扼杀了学生的想象。真正意义上的学材，应当由学生开发出来。由学生开发出来的学材往往是开放性、生成性的，具有现实性、意义性、互动性和探索性。好的学材是劣构化的，它能召唤学生的思维、想象和深度探究。

学生数学学材的开发是多向度、多样化的，比如生活类的学材、游戏类的学材、文化类的学材等。学材是富有趣味性、文化性的。通过学材开发，能追溯数学知识的本源，能让学生触摸到数学知识的本体。比如教学“长方体和正方体的认识”（苏教版六年级上册），许多教师通常都会给学生提供一个比较标准化、规范化的长方体模型，引导学生去感知教师所提供的这个长方体的特征。这样的一种学习是一种被动的、肤浅的学习，是一种“师本课堂”。在构建“学本课堂”的过程中，笔者让学生准备了一些小棒、三通等学具，引导学生在课堂上“制造”“创造”长方体。由此，学生在开发学材的过程中就能自然地认识长方体的特征。比如学生需要选择不同规格的几根小棒，拼搭成长方体的框架。同时，学生还需要选择一些长方形纸将长方体框架粘贴起来。在这个过程中，学生的数学学习不是被动的，而是主动建构的过程。通过“做长方体”，学生掌握了相关的数学知识，比如认识了长方体面的特征、棱的特征等。

学材开发是构建学本课堂的前提。在数学教学中，教师不能满足于教材这一普遍化的学材，而应当根据学生数学学习的实际，因地制宜、因人制宜地开发学材。同时，要引导学生将教材转变为学材，从而“让学生带着学材走向教师”。在数学教学中，教师要增强学生的主人翁作用，确定学生的主体性地位。通过学材开发，引导学生感悟数学思想方法，帮助学生积累数学基本活动经验。

二、引导“学本探究”，构建“学本课堂”

构建“学本课堂”还要引导学生在数学学习中展开“学本探究”。“学本探究”是一种真实探究，也是一种深度探究。在小学数学教学中，教师要充分地预学，引导学生构学、创学。其中，预学可以驱动学生自主学习，合学可以引导学生展开合作，展学可以让学生博采众长。预学、合学、展学是学本探究的不同形式。通过预学、合作和展学，真正构建学本课堂，让学本课堂成为学生数学学习之“沃土”。

著名教育家夸美纽斯认为，“我们应当找出一种方法，让教师因此可以少教，让学生因此可以多学……”可见，“少教多学”就是夸美纽斯孜孜以求的目标。在笔者看来，建构“学本课堂”能够实现夸美纽斯的教学理想。在“学本课堂”上，学生会的内容教师不教，学生能自己学会的内容教师也不教，只有那些学生通过自主学习仍然无法解决的问题，教师才展开点拨、启发、引导等。在学本课堂上，教师要拥有一种“惜语如金”的态度，充分赋予学生自主学习时空，赋予学生充分交流时空，促进学生展开自主性、合作性的学习。比如教学“分数的意义”（苏教版五年级下册），笔者从引导学生学本探究的视角出发，没有不厌其烦地进行讲解，而是让学生基于已有的知识经验进行深入地讨论。在讨论的过程中，让学生发现问题，并对相关的问题进行补充、完善，从而大大提升学生数学学习的效能。比如有学生认为，一个物体可以看成单位“1”的量、一个计量单位也可以看成单位“1”的量、许多物体组成的整体也可以看成单位“1”的量。在对过去已有知识经验进行总结交流的过程中，学生认识了单位“1”的量，并且认识了分数的意义[2]。

在对“分数的意义”中的单位“1”的量进行认知的过程中，我们不断变换单位“1”的量，从而让学生感悟到单位“1”的量之于分数的意义的重要性。可以这样说，在具体的分数情境中，没有单位“1”的量，分数的意义就无从谈起。对于引导学生认识单位“1”的量，不是教师的说教、灌输，而是要求教师要引导学生操作、探究，让“教学做合一”。通过“教学做合一”，引导学生循序渐进地去感悟、感受。只有这样，知识才能内化为学生的数学素养。

三、彰显“学本理念”，构建“学本课堂”

构建“学本课堂”要彰显“学本思想”。“学本思想”非常丰富，它不仅包括“以生为本”的主导性、主体性思考，还包括“激发学生兴趣”“发展学生思维”“助推学生发现”等能力水平和情感态度。彰显“学本思想”要努力做到“精教活学”，从而不断提升学生的数学学习质量。以学生兴趣为本、以学生个性为本、以学生探究为本、以学生能力为本，是“学本思想”“学本理念”的鲜活体现[3]。

以“分数除以整数”（苏教版六年级上册）的教学为例，在教学中笔者没有囿于教材，而是引导学生展开自主探究。由于没有先入为主的偏见、成见，学生的探究就无拘无束、纵横驰骋。他们从自我的已有数学知识经验出发，运用“化小数法”“化整数法”“化除为乘法”“扩分法”“转化法”等多种方法解决问题。比如以“”的教学为例，学生主要出现了这样的一些算法：等。在学生自主探究基础上，笔者引导学生深度交流，对诸种计算方法进行研讨，认识它们的优点及劣势。通过建构学本课堂，不断引导学生拓展数学解题思维，提升学生的自主学习能力。在数学教学中，教师要组织不同能力的学生对所学的知识进行尝试探究，从而让学生的数学学习体验得到强化，让学生在自主性、自能性的数学学习中各取所需、各有所得。

彰显“学本理念”不仅要从学生的经验出发，让学生的算法多样化，更要从数学学科知识的本身的优化出发，追求数学算法的优化。

四、体现“学本评价”，构建“学本课堂”

在小学数学“学本课堂”建构中，教师要将“学”的理念、“生”的思想与课堂教学评价结合起来，由点及面，助推学生数学学习的不断进阶。“学本课堂”的教学评价不仅注重结果，更注重学生的学习过程；不仅注重师评，更注重生评、互评；不仅注重学生的数学学习知识，更注重学生的数学学习能力、素养等[4]。

“学本评价”不仅关注学生的普遍学情，更注重对学生展开有针对性、实效性的个体性、差异性的评价。对于不同的学生，“学本评价”不是采用“统一标尺”，而是基于学生的数学学习现实水平和可能发展水平。评价不是着眼于甄别、选拔，而是着眼于促进学生的发展。比如教学“分数的四则运算”（苏教版六年级上册），我们对于不同的学生要求不同、目标不同，采用的评价尺度也就不同。在分层实施教学、落实学本理念、建构学本课堂中，我们重点区分学优生和学困生。对于学困生，我们要求他们能熟练地掌握计算法则并进行简单的、基础性的计算；对于学优生，我们则多出示需要变形的算式。在学本评价中，对于学困生，我们的评价尺度在于他们是否已经掌握了乘法分配律，基本能应用乘法分配律；对于学优生，我们的评价尺度在于他们是否能灵活应用乘法分配律。通过学本性评价，促进每一位学生在自己原有基础上获得发展。

构建“学本课堂”是新时代数学教学的必然要求、必然取向，是新时代数学教学的智性应变[5]。构建“学本课堂”的关键在于真正确立“以学生为主体”的教学观，让学生真正成为数学学习的主人，进而有效地助力学生数学深度学习，提升学生数学学习力，发展学生的数学“核心素养”。