户外自主游戏：从“好玩”走向“玩好”

文 秦永娟

户外自主游戏是指幼儿在户外环境中自主、自发地游戏，体现自由、自主、愉悦、创造的游戏精神，是真正属于幼儿自己的游戏。随着课程改革不断深入，幼儿园户外自主游戏备受重视。我园从儿童本位出发，进行了为期三年的户外自主游戏探索与实践。本文理论联系实际，为幼儿园户外自主游戏提供参考，让户外自主游戏从最初的“好玩”走向最终的“玩好”。

一、二维创设——户外自主游戏的保障

（一）创设开放的自然游戏空间

户外自主游戏需要一个开放的、充满生命力的空间。目前，幼儿园常见的户外设施有小山坡、沙水池、小树林、饲养角、种植园等。如何让现有的户外环境“活”起来，蕴含更多更丰富的教育资源？在创设自然游戏空间时，幼儿园要将自然元素融入其中，用尽量野性的、自然的方式呈现给幼儿。例如，小山坡上有随处可见可闻的野花和野草，沙水池里有不同质地的沙子、石头，饲养角里有不同种类的小动物，小树林里有不同姿态的树木，果园里丰富的果树等。这样精心设计的户外游戏空间具有高度的多感官性，能为幼儿的游戏和学习提供保障。

（二）提供合适的材料与工具

我园为幼儿提供各种开放性材料，鼓励幼儿近距离观察和操作自然材料，如放大镜、望远镜、手持镜子、各种布料、观察昆虫的容器、动植物识别卡、标本盒、空相框、写字板和纸。同时，教师提供一些合适的常规工具，如耙子、铲子、筛子、水桶、分类托盘、塑料杯、小推车等。幼儿能在材料和工具的帮助下，自发生成户外游戏并进一步探索和创造。此外，我园除了有“常规材料库”，还有“主题材料库”。教师在投放工具与材料时，特别注意一个“活”字，及时增添活动中需要的材料，剔除不能为活动服务的老旧材料，力求呈现出来的材料均能够与幼儿有效互动。

二、三个立足——户外自主游戏的根本

（一）立足于儿童自主

在户外自主游戏中，教师要遵循儿童自主性这一原则。一方面，幼儿是否能自由选择游戏场地、材料和工具，是否能自行决定游戏主题、游戏内容和游戏伙伴；另一方面，教师是否给予幼儿更多自主探索和表现的机会。我园给予教师极大的时空支配权，除每日“一餐两点”时间固定，其余均为弹性时间。教师有了自主的时空支配权后，幼儿的自主权就有了保障，能按自己的计划和安排开展户外游戏。例如，一天早晨，闻君一进教室就兴奋地向教师展示他的新玩具捕虫器并说出他的需求：“我想到小山坡上寻找草丛里的小虫子。”教师支持他的想法，其他幼儿也纷纷加入，捕虫小分队应运而生。在此后的连续两周时间里，幼儿每天都制定捕虫计划，认真观察捕到的小虫子，寻找书籍或向成人求助来了解虫子。这是典型的由一个幼儿的想法生发小组式探究的案例，要比预先准备好的课程更有生命力和教育价值。

（二）立足于儿童体验

在户外自主游戏中，幼儿可以尽情地通过观察、倾听、触摸、实验等，感受自然，获得亲身体验。我园为幼儿创造与动物亲密接触的机会，鼓励幼儿给动物喂食，观察动物对食物的喜好与进食方式，为动物制作档案。有的幼儿喜欢喂养小羊，有的幼儿喜欢观察小鱼，有的幼儿喜欢逗弄毛茸茸的小鸡……他们自发形成不同的观察小组：拍摄照片、做好记录、为这些小动物制作档案。动物档案记录的是幼儿的观察与体验，它是鲜活的。幼儿在小组内进行分享，有助于引发和支持他们持续探究当前任务。

（三）立足于儿童能力

开放的户外自主游戏需要幼儿充分发挥自己的想象力与创造力，需要幼儿通过不断地解决问题来突破。例如，在户外活动“探春”中，一阵微风吹来，幼儿感受了一丝暖意，开启了“捕风”之旅。他们感知风、寻找风，用各种方法捕捉风、制造风、研究风，每天都在户外探索着、交流着，思维、交流、表达和动手等能力都得到了发展。当然，有些问题是幼儿自己难以解决的。如果没有成人的支持，游戏就可能失败或者止步不前。因此，教师应通过密切观察，在幼儿遇到困难时，充分发挥小组游戏的优势，提供充分的同伴分享交流机会或提供适当的成人指导与支持。

三、四点聚焦——户外自主游戏的推手

（一）聚焦儿童记录

儿童记录，作为儿童的另一种重要“语言”，向成人打开了一扇通向儿童心灵的窗户。如何透过这扇窗解密儿童的需要，推动幼儿户外自主游戏的发展？我园的儿童记录随处可见，幼儿也随时可记。幼儿能熟练地运用各种常见的图画、表格以及符号、简单的文字，向成人展示自己的内心世界和认知水平。教师要善于透过记录，识别幼儿的发展能力和需要，真正理解幼儿、支持幼儿在户外自主游戏中的发展。例如，在大班户外建构游戏“造长城”中，四名幼儿开始用长方形积木，一横一竖地放置、模仿，搭建出有台阶、烽火台的长城。在这个过程中，教师收集了数百张照片。教师只有认真聚焦儿童记录，倾听每个幼儿的表述，才能看到幼儿现有水平和经验，逐步提供支持，促进户外自主游戏的深度发展。

（二）聚焦探索行为

户外探索游戏需要幼儿双手和大脑的积极参与，这意味着幼儿的身心都要参与探索和操作环境中的各项事物。教师要敏锐地看懂幼儿的探究行为以及背后的原因，如探究什么、怎么做的、有什么困难等。只有在了解这些问题后，教师提供的支持才是有效的。例如，林中散步引发了幼儿了解“幼儿园的树”的想法。他们想知道：幼儿园有多少棵树？这些树都叫什么名字？树叶都长得相似吗？教师鼓励他们用手机拍下观察到的树。随着活动的推进，幼儿的探索越来越丰富，对树的认识不断加深，如测量、统计、拓印、做书签、做标本、建档案等。幼儿专注于各种探索活动，时不时提出新的问题，通过同伴间的互助解决新问题。活动中，幼儿不怕困难、积极思考、勇于探索、相互合作、尝试创新，促进了探究活动不断走向深入。

（三）聚焦经验分享

有效的经验分享能让幼儿获得同伴有益的经验，促进自身能力的提升。由于户外没有仿真的角色游戏材料，幼儿将注意力聚焦到自然界的一草一木、一花一果上。能力较强的幼儿在收集和摆弄各种各样的自然材料时，会将它们想象成角色游戏材料，如树叶当菜肴、木块搭小床等。教师可以通过经验分享，将这样的玩法介绍给更多幼儿，带动了更多幼儿进行户外角色游戏。

（四）聚焦偶发机会

幼儿的活动有千万种可能，有的是在成人预料之中的，有的是在意料之外的，而恰恰是一些意料之外的偶发事件更能考验教师的理念与应变能力。有能力的教师会在幼儿户外自发性游戏中学会观察，捕捉幼儿的行为和需求，整合一切能够被利用的资源，提供适时、必要的支持和帮助。一个户外自发性游戏的产生到最终形成课程，是不断深入的过程，是教师巧妙推动的过程。例如，在《小小神车手》课程中，一名幼儿看到路上平行放着的两根树枝形成的通道，便小心翼翼地骑着小三轮车通过这个通道，获得了成功的体验。于是，他重复着这个游戏，把这个游戏称为“钻山洞”。教师捕捉到这一偶发事件时，立即走过去观察，这一举动无形之中吸引了幼儿。他们纷纷加入进来，找来更多树枝。教师意识到，平面山洞立体化会促成一次有意义的探索。于是，教师在游戏区悄悄贴上一些山洞的图片，幼儿获得图片支持后，便开始研究立体山洞。一次，一名幼儿过山洞时不小心撞到了洞顶，积木也掉了下来。教师提供了各种限高游戏的图片和测量高度的尺子，幼儿又玩起了限高游戏。

“好玩”是户外自主游戏的本身魅力，“玩好”需要教师的智慧。教师在幼儿户外自主游戏中，既要做环境的提供者、创设者，又要做游戏的观察者、引导者，让户外自主游戏从“好玩”走向“玩好”。