优化小学数学课堂教学行为，培养学生思维的深刻性

张钦钰

［摘  要］ 研究者通过对课堂上教师教学行为的观察和剖析，发现教师存在“粗暴抛出方法”“过度操作”等不良教学方式。针对这些问题，文章阐述了优化教学行为的对策，旨在让教师在深度认识下改善、优化和创新自身的教学行为，以此培养学生思维的深刻性。

［关键词］ 课堂教学行为；思维培养；教学策略

传统教学注重思考与解决问题，对于思维品质的培养不会过多涉足，长此以往，易造成学生思维的肤浅性。事实上，在数学教学中教师除了传输知识方法给学生，对学生思维能力和思维品质的培养也不容忽视。可以这样说，好的思维是学会思考的关键一环，深刻性的思维往往可以帮助学生快速准确地洞察数学知识的形成。因此，教学中教师要有意识地引导学生经历分析、猜想、综合等思维活动，充分体验深度思维的过程，以此提高学生思维的含量和思维的深度，培养学生良好的思维习惯。

基于此，笔者通过对课堂上教师教学行为的观察和剖析，发现教师存在“粗暴抛出方法”“过度操作”等不良教学方式。针对这些问题，笔者阐述了优化教学行为的对策，旨在让教师在深度认识下改善、优化和创新自身的教学行为，为培养学生思维的深刻性提供帮助。

一、针对“粗暴抛出方法”行为的剖析

小学数学教学是学生思维能力、实践意识培养的启蒙时期，开一个好头有助于创新人才的培养，但在教学中有部分教师导入环节过于简单粗暴，没有能够从学生的学情出发，导致问题的给出或过于简单不需要学生深度思考，或脱离最近发展区而导致学生思维卡壳。

案例1  用“万”“亿”作单位的小数表示大数目

问题1：请将384400改写成万作单位的数。

追问：谁来说一说这个数的组成？

问题2：请将下列各数改写成万作单位的数：149600，2453200。

问题3：384400改写中整数部分是多少？为什么？小数部分是多少？为什么？

分析：教学中教师在让学生简单了解了384400的组成之后就抛出了对应练习，而从现场反馈来看学生的练习效果似乎也不错。当教师抛出问题3时，学生明显出现思维卡壳之态，无法准确给出万位右下角的小数点的意义。可见，这样简单粗暴的教学过程，并没有给予学生深度思维的空间，整个学习过程仅仅是记忆模仿式学习罢了。这样缺乏深度的教学行为影响了学生的学习，这种改写方法与数的组成分割而成的教学方法是不可取的，使得学生无法追根溯源地思考，所以当教师抛出像“小数部分的由来”这种问题时学生会一脸茫然，不知所措。

针对上述现象，有什么对策呢？笔者认为，应充分体现学生学习的主体性地位，起点设置在学生的最近发展区内，然后引导学生实践（或动手、或动口、或动脑）和展示自己的实践成果，使得学生对数学问题有深度的体验，在体验过程中串联自己原有的认知、经验，并发展自己的思维水平和思考能力。

调整过的教学设计：

师：谁来说一说384400的组成？（学生积极地阐述自己的想法，教师指定学生回答）

生1：384400由3个十万、8个万、4个千和4个百组成。

師：非常好，个级计数单位是什么？万级呢？

生2：一和万。

师：非常好，那384400就是由（   ）个万与（   ）个一组成的。

生3：38个万和4400个一。

师：“4400个一”该如何用万作单位呢？（学生陷入思考）

生4：若10000可以看作平均分成10000份，此处“4400个一”即可看作4400份，可用分数“一万分之四千四百”表示，也可用小数“0.4400万”表示。

生5：我觉得若将10000平均分成100份，则100为一份，此处“4400个一”即可看作44份，可用分数“一百分之四十四”表示，也可用小数“0.44万”表示。那么384400就是由38个万与0.44个万组成，即38.44万。

师（追问）：那380440呢，它等于多少万？

生6：380440就是由38个万与0.044个万组成，即38.044万。

师（拾级而上）：380004呢？

……

反思：学生都是独特的个体，每个人对“小数部分的由来”思考独特，这里让学生暴露自己的思考，也是给学生深度思维提供机会。调整过的案例中，教师精选切入口，从数的组成到表示数的方法，再到合并整数与小数，整个过程一气呵成，使得学生的思维拾级而上，一步一个脚印地将新知收入囊中。在教师适切教学设计与精巧教学导向下，学生有了深度思维的历程，有了充分的体验，也有了对知识结构的认识。也正是因为如此，培养学生思维的深刻性才有了可能。

二、针对“过度操作”行为的剖析

从发展学生核心素养的视角，我们应该让学生动起来、实践起来，这个理念是正确的。但是笔者在实践中发现，学生都是好动的，如果一直让学生实践、操作，不适时地加以指引，那么学生的关注点容易发生偏离，即“过度操作”的教学行为，容易导致学生思维离散度过大，不利于提高学生的思维能力。

案例2  探索图形的覆盖规律

问题情境：想要从100张连号电影票中取到2张连号的票，一共有多少种不同取法？（本题由于数值过大，令学生无从下手）

师（点拨）：对于此题我们一时没办法厘清思路。此时，我们便可以从简单问题着手，如思考从10张连号电影票中取到2张连号票的取法有几种。我们可以用10个数字代替10张连号电影票，框一框，看到底有多少种取法。让我们动手试一试并汇报。（学生投入操作活动，不亦乐乎）

师（拾级而上）：15张又如何？（学生操作后汇报结果）

师：观察上述操作，你能否发现什么隐含的规律？若每次拿3张连号的票，这个规律是否还存在？框一框或许你能收获更多的结论。（学生一边讨论一边总结）

分析：整个操作过程中，不同的学生由于第一次覆盖的位置不同，使得下一步平移方向及统计平移次数方法都有所不同，因此教材中第一次覆盖的位置仅仅是常见的情形。进一步地，探索图形覆盖规律的重心在哪里？有何意义？究竟是仅仅停留在找规律的层面上还是通过找规律来获得对规律的体验和认知以提高探索能力？答案是显而易见的。在整个“找”的操作中，大部分学生将关注点投入在数值的大小关联以及计算之上，完全忽视了对规律必然性的探索，让学生的逻辑思维和深度思维的发展受到制约，而在这个表层操作中发现的规律也仅仅是即时的，无法真正印刻在学生的脑海之中。

针对上述现象，教师如何应对呢？笔者认为，从小学生的学习心理特点出发，教师的教学不宜过度泛化式的满堂问或操作，而应在教学重点、难点上进行深度挖掘和引导，紧紧围绕教学重点、难点的突破设疑点拨，制造认知冲突，促进学生思维变得更有层次性和灵动性。

调整过的操作活动设计：

1. 有序操作：由一一列举开始，这样去框，你框出的是哪两个数？还可以框出哪两个数？如何操作才能不遗漏、不重复呢？（本活动的设计意在凸显平移操作及有序思维）

追问：能说一说你是如何框选的吗？有多少种方法？平移中还需要哪些数学思维？

2. 发展思维：若是30个数，需平移多少次？平移的次数与什么有关？二者间有何关系？

3. 揭示规律：若每次框3个数，脱离实际操作，还能解释同类的规律吗？

反思：操作是思维的载体，但在操作中还需要剥离表象获得更加深层次的理解。在以上活动中，平移的目的仅仅是让学生掌握探索规律的基本方法。这个过程需要教师进行深度引導，让学生透过操作表象探索不同方法、平移次数和每次框的个数三者间有何内在关联，生成最为活跃的思维，从操作思维逐步走向抽象思维，进而获得更加清晰、全面的认识。

当然，在小学数学课堂上，除了上文提到的两种有问题的教学行为，还有很多不利于学生提升思维水平的不良教学行为，如“伪探究”“淡化推理”等等。但不管是哪种都有一个共同的特点，即教师脱离了学生的学情在教学，导致学生的思维发展或滞后或断层。为此笔者才强调深度学习的重要性，让深度学习走进小学数学课堂。教师应更多地关注学生思维的发展，让学生从小树立正确的、科学的思维方式，学会思考、乐于思考，为将来进入初中、高中甚至大学学习时创新思维、批判思维等高阶思维能力水平的提升打下基础。