我国台湾地区中小学课后服务制度及启示
——基于“补救教学”政策的视角

吉 标,张梦瑶

(山东师范大学教育学部，山东济南 250014)

一、问题提出

课后服务(after-school services)是由学校、家庭和社会等多方提供的旨在保护与促进儿童成长的教育服务活动，是中小学课堂教学的重要补充形式。为缓解家长下班时间与学生放学时间的冲突，解决家长接送难题，教育部于2017年颁发的《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》指出，广大中小学校要充分发挥课后服务主渠道作用，利用在管理、人员、场地、资源等方面的优势，积极作为，主动承担起学生课后服务责任。2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅又出台《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称“双减政策”)，指出学校应提升课后服务水平，满足学生多样化需求，增强课后服务的吸引力。目前，世界上许多国家均已建立起完备的中小学课后服务制度，将其纳入政府基本公共服务体系，在促进学生身心发展和提升学校教育水平方面发挥了重要作用。早在1971年，美国联邦政府颁布了《儿童全面发展法案》，规定政府有义务为儿童提供高质量的看护服务。1998年，为应对中小学生放学后因无人监管而引发青少年犯罪这一现象，美国政府推出了“21世纪社区学习中心计划”，规定联邦政府应为学前至高中阶段没有成人监督的学生提供安全的看护场所，开展多样化的课外活动，加强学校、家庭与社会之间的合作，保证学生放学后能得到充分照顾。此后，《初等和中等教育法》《不让一个孩子掉队》《每个学生都成功》等法案相继颁布，进一步推动了课后服务的发展，课后服务成为美国公共教育服务体系的重要组成部分。2006年，韩国政府为抑制过热的私人课外补习，正式推出针对学前、初中及高中阶段的“放学后学校”项目，以减轻低收入家庭过重的校外培训负担，为不同家庭背景的学生提供均等的教育机会，促进其全面发展与健康成长。韩国“放学后学校”兼具保育看护、作业指导、特长开发以及课业补习等多种功能，具体内容因学生的个体差异而有所区别。[1]日本也颇为重视中小学课后服务问题。2007年，文部科学省与厚生劳动省共同制定颁布了“放学后儿童计划”，规定各级地方政府应与福利部门协同合作，设立“放学后儿童教室”和“放学后儿童俱乐部”，为儿童提供兼具游戏与学习功能的场所。后来又陆续出台了《推进“放学后儿童计划”中相关部分与学校的相互协作》《将不再作为普通教室的教室活用到“放学后儿童计划”》《“放学后儿童计划”概要》等政策文件，强化了学校在儿童课后服务中的功能，提升了学校资源的利用率。2014年，日本还相继颁布了《放学后对策的综合推进》《放学后儿童综合计划》等政策，着力推进儿童课后照顾服务与课后辅导一体化。总之，日本经过多年努力，建立起了由政府主导、多主体参与的课外服务模式：一是由文部省管理的以小学、公民馆、儿童馆为主要实施场所的“放学后儿童教室”；二是由厚生劳动省管理的以保育院、学校为实施场所的“放学后儿童俱乐部”。二者均为小学生提供作业指导、补充学习、体育运动和艺文展演等益于学生身心发展的活动，引导学生依据自己的意愿选择放学后的去处。[2]

我国台湾地区课后服务始于20世纪90年代中期，主要有生活照顾、家庭作业指导、才艺培养、补救教学(remedial teaching)等形式。补救教学是以组织部门为主导、多方力量参与、为改进低成就学生的学业表现而开展的补偿性教学，是为基础教育兜底保障的公益化教育援助。补救教学萌芽于20世纪60年代美国开始实施的补偿教育(compensatory education)，现已被世界很多国家和地区纳入中小学教育体系，成为提升基础教育整体质量和推进教育公平的重要举措，在保障义务教育整体质量、满足基本的教育民生需求方面取得了显著成效。从20世纪90年代中期起，我国台湾地区借鉴补偿教育经验，开始尝试实施补救教学，投入专项经费，为中小学生开展课后照顾和学业辅导服务，逐渐构建起面向学业落后学生的补救教学制度。在当今“双减政策”实施的背景下，有必要从补救教学政策视角出发，对我国台湾地区课后服务历程进行全面回顾，剖析其实践经验，为中小学课后服务的有效开展提供经验借鉴。

二、我国台湾地区中小学课后服务的发展历程

我国台湾地区中小学课后服务主要分为课后照顾与课后辅导两部分。课后照顾面向放学后无人照看的小学生，为其提供课后看护和生活照顾；课后辅导以课业补习为重点，以保证在学习上有困难的学生都可以获得学业救助。

(一)起步阶段(20世纪90年代中期—21世纪初)

20世纪90年代，受世界经济形势低迷的影响，我国台湾地区经济发展受挫，教育资源日益向经济条件好的家庭倾斜，弱势家庭子女在教育方面处于不利地位。不仅如此，核心家庭、隔代教养家庭、单亲家庭和外籍配偶家庭大量出现，打破了传统家庭结构的稳定性，家庭教育功能进一步弱化。如何给弱势群体学生提供更多的学习资源，改善他们的学习环境，缩小不同背景学生之间的学习差距，这成为教育部门面临的棘手问题。

1995年，我国台湾地区制定了专门针对弱势群体的《教育优先区计划》。次年，该计划正式实施，规定以乡、镇、村或学区为单位，对地理条件不利、交通不便、学龄人口流失严重、中途辍学率高和偏远山区的学校予以额外补助，如提供教育资源，优化教学设施，优先分配师范生进行实习，推行亲职教育及开展学校社区化教育活动等。[3]其后，为进一步落实教育公平理念，相关部门出台《教育优先区计划——课后辅导》政策。该政策针对课后辅导问题有以下四个规定：一是课后辅导以学习落后学生为目标对象，应在学期中对其进行辅导，若有需求也可在寒暑假进行；二是学习辅导班级人数不足10人时采用混合编班；三是课后学习辅导以补救教学为主；四是目标学生在原班接受课后辅导时，学校可以对存在特殊需求的目标学生实施个别辅导或补救教学。[4]这一政策的目标主要是为弱势群体学生和文化处境不利的学生提供更多教育关怀，通过开展学业辅导来提升低学业成就学生的学习能力，使其与班级正常学习进度保持同步。

(二)发展阶段(21世纪初年—2010年)

21世纪以来，我国台湾地区中小学课后服务到了快速发展，保障措施不断完善。

首先，课后照顾服务更加完善。随着我国台湾地区经济的快速发展以及工业化进程的加快，越来越多的女性走出家庭，走入职场，子女的照顾问题日渐凸显。大多数双职工家庭面临着工作与生活的冲突，无暇照看孩子，对孩子的学习辅导更是“心有余而力不足”。由于“教育优先区计划”和“携手计划——课后扶助”以学习辅导为主要目的，而且只在每周固定时间开展，经济条件较好的家长可以将孩子送至“安亲班”“才艺班”等机构进行托管，但收费昂贵，弱势家庭难以承受，其子女便面临着放学后监护缺失的问题。为解决弱势家庭子女的课后看护问题，支持妇女婚育与就业，我国台湾地区于2003年制定了《课后照顾服务方案》，规定由主管部门指定学校或是各中小学自行申请开展儿童课后照顾服务，学校可在儿童放学后利用学校教室、图书馆及体育场等场所为学生提供生活照顾、作业指导、团康游戏、艺术培养等活动。2005年，我国台湾地区鼓励各小学全面开办课后照顾班，服务对象面向所有存在照顾需求的家庭，为其子女提供家庭作业指导与生活照顾。弱势家庭的学生可免费参加，非弱势家庭学生需承担少量费用，包括70%的钟点费和30%的行政费。[5]每个照顾班20人左右，最多不得超过35人。《课后照顾服务方案》虽不特别强调补救教学，但仍以弱势学生为关怀重点，强调为其提供良好的生活照顾与多样化的学习机会，缩小与一般学生的差距。相关部门对课后照顾服务相关事宜进行了明确规定，为弱势家庭的照顾服务提供了法规保障。2008年，为保证弱势家庭的学生能享受均等的教育机会与良好的学习环境，又推出了《夜光天使点灯专案计划》。该计划旨在为弱势家庭学生免费提供夜间(17:00-21:00)课后照顾服务，并为其提供晚餐，保证弱势学生能在安全的环境中得到妥善的照顾，使家长安心工作。[6]

其次，课业辅导体系更加完备。由于早期的《教育优先区计划》只针对弱势地区学校的学生，不符合标准的学校难以享受优先区计划的补助。为满足更多弱势家庭学生的学习需求，教育部门于2002年又推出了涵盖一般地区学校的课业辅导计划——《关怀弱势，弥平落差课业辅导》。2004年进一步扩大了受益群体范围，低收入家庭子女、身心障碍学生等弱势群体学生均有机会接受免费的补救教学。随后，又相继颁布了《退休精英风华再现计划》《携手计划——大学生辅导初中生课业试办计划》等一系列课业辅导计划，以整合社会资源，落实相关政策，促进教育机会均等。2004年，教育部门又通过了《缩短城乡学习落差补助要点》，强调“积极性的差别待遇”的原则，对弱势学生及其家庭提供支持。总之，这些方案的出台，推动了课后辅导服务的进一步发展，覆盖范围不断扩大，参与课外辅导的师资队伍构成呈现多元化趋势，不仅包括在职教师，在校大学生、退休教师及有教学意愿且符合要求的社会人士均可参与。2006年，教育部门将《关怀弱势、弥平落差课业辅导计划》《退休精英风华再现计划》《携手计划——大学生辅导初中生课业试办计划》等方案整合为《携手计划——课后扶助》。该计划秉持教育公平理念，以有效激发学生学习动机、提升学习成就为目标，利用课余时间为弱势学生及低学业成就学生提供个性化的学业辅导，实施免费的补救教学。“携手计划——课后扶助”政策能够照顾到不符合教育优先区指标学校的低学业成就学生，对其开展小班化补救教学，针对学生差异采取不同的教学方式，选取不同的教学内容，缩小此类学生与一般学生的学业差距。对符合教育优先区指标的学校还是依照原有的“教育优先区——学习辅导计划”的规定实施补救教学。[7]同年，针对偏远乡村学生无人辅导、缺少优质教育资源的现状，教育部门还出台了《偏乡网络课业辅导计划》，将全台分为北、中、南、东四个区域，每个区域都设立相应的辅导中心，各辅导中心可与当地大学建立伙伴关系，利用网络课辅平台系统，协助偏远地区小学进行一对一的个别化课业辅导或一对多的班级教学，将优质教育资源传递给偏远地区的学生，提升其学业成就。[8]

总之，21世纪前10年是课后服务快速发展时期，受益对象范围不断扩大，服务内容日益丰富，形式日趋多样，政策与制度也不断完善，个性化的课业辅导体系已初步形成。

(三)成熟阶段(2010年以后)

2011年，教育部门在前期调研基础上，将《携手计划——课后扶助》和《教育优先区计划——课后辅导》两项政策进行了重新整合，正式出台了《中小学补救教学实施方案》。该方案规定学习存在困难和家庭经济弱势的小学生都可参加补救教学，还制定了统一的线上测验标准，对在学习方面需要补救的学生进行筛选。2014年，进一步追加了经费，扩大了补救对象的覆盖范围，对小学五年级及以上学段学生不再限制其家庭条件，只要学习成绩符合补救教学的标准便可参加。[9]另外，补救教学不仅限于课后时间，也开始尝试实行“课中抽离”模式，将需要补救的学生抽离原班，在正常上课时间将其统一组织起来，由专门教师对其进行针对性辅导。同时，由于部分学生在高中阶段存在学习困难，相关部门也开始将公立、私立高中阶段的学生纳入补救教学对象，规定成绩在年级后25%的学生需要参加补救教学，前提是尊重学生的意愿，鼓励但不强制参与。[10]

2016年，教育部门颁布了《中小学及学前教育补助办理补救教学作业要点》，规定所有筛选测验不合格的学生，都可成为补救教学的对象。补救教学打破了地域、家庭经济条件等方面的限制，将学生的基本能力作为补救教学的唯一筛选标准，所有学业成就较低的学生都有机会接受补救。至此，已完全构建起系统化的补救教学体系，并依据学生能力与学习需求将补救教学划分为多个层次，对处于不同层次的学生采取不同的补救方法。同时，重新确立了补救教学实施方案的保障系统，主要包括建立教学支持系统、构建学生学习监测系统和完善行政管理考核与监督制度等。[11]

近年来，随着信息技术与教育快速融合，补救教学也借助智能技术，在筛选测验、课程设计、补救模式等方面体现出现代化与智能化特征。此外，投入经费也逐年增多，形成了较为稳定的补救教学经费保障机制。部门与民间团体也建立了长期密切合作关系，充分发挥民间教育基金会的社会教育功能。譬如，永龄教育基金会、博幼教育基金会及诚智教育基金会等在师资培训、教材研发、资源共享及成效评估等方面为补救教学提供了重要支持，强化了补救教学的成效，缓解了学校的压力。[12]

三、我国台湾地区课后服务的经验

我国台湾地区课后服务以“弱势优先”“公平公正”“个别辅导”为原则，以“教育有爱，学习无碍”为价值追求，在促进教育均衡发展、满足民生需求等方面发挥了积极作用。

(一)课后服务对象逐渐扩大

我国台湾地区课后照顾服务面向所有小学生，课后辅导服务主要面向低学业成就学生，在辅导对象上有严格规定。据2019年修订的《中小学补救教学作业要点》规定，补救教学的对象为公立学校的中小学生，主要包括以下两类：一是未通过语文、数学和英语筛选测试的学生；二是身心障碍学生中经学习辅导小组认定接受辅导可以提升学业成就的学生，以及其他经学习辅导小组评估认定有学习需求的学生。补救教学对学生的筛选有严格标准。符合规定的学校要按照提报比率选择参加筛选测试的学生，在每学年第二学期末按地区和年级选择相应的测试方式，对学生的语文、数学和英语进行筛选测试，测试不合格者要按规定入班学习。学校依据学生学习基础与能力分科目开班，也可采用小班教学、协同教学或跨年级教学等方式实施。学生接受辅导的时间也比较灵活，可以在学期中的课余时间开展，但以不影响学生身心健康发展为原则；寒暑假期间也可实施补救教学，每天只上半天课，至多四节课；对于住校学生，教师也可在放学后对其进行补救，开展夜间辅导。学生在接受一段时期的补救后，要参加每学年第一学期期末的成长测验，以检验其补救进展及成效。未参加政府开办计划及测验的学校，须由学校及教师自行筛选受辅学生。《教育优先区——学习辅导》计划所涵盖的学校按照原班级学生进行学习辅导，不需要对学生进行筛选。[13]

(二)课后服务内容不断丰富

课后辅导服务开展初期，补救教学内容仅限于语文、数学及英语三科的基础知识。2008年，中学可在补救科目中增设自然及社会两科。2010年，为提升学生学习意愿，增强补救教学的吸引力，教育部门允许在寒暑假的学业辅导课程中增设艺术、体育或校外教学活动，并依据学生年级对补救科目及时间进行了详细规定：一是学期中开展的补救教学，一至九年级必须将数学及语文两科列为补救科目，三年级及以上需要在此基础上增开英语科目；二是在寒暑假期间开展的补救教学，除依据受辅科目及年级安排外，学校可以根据学生的学习需求，安排其他活动性课程，但应以不超过该班教学节数的25%为原则；三是针对住校生的夜间辅导，则不限制受辅科目。补救教学多在课余时间进行，学期中每周4小时，寒暑假每周5天，每天4小时，全年度上课节数最多以244节为原则。[14]

为了巩固学生的基础学力，提升学业成绩，相关部门组织专家学者根据课程纲要及各版教科书内容，对补救内容进行筛选与调整，颁布了专门针对补救教学的“基本学习内容”及对应的“教学补充教材”，供语文、数学及英语三科教师使用。“基本学习内容”即初等教育阶段学生在语文、数学及英语三科应掌握的基础知识概念。制定“基本学习内容”的目的有两个：一是便于编写补救教学教材，针对学习落后的学生进行补救，提高学生基本能力；二是作为标准化测验的参考，以检核学生基本知识与能力、筛选补救对象。[15]尽管补救教学规定了“基本学习内容”与“教学补充教材”，但这些并不作为统一教材使用，教师仍可根据学生的需要自行研发或者设计补救教学教材，根据学生的学习基础与能力合理规划课程，为学生提供个性化教学。此外，相关部门还建立了“补救教学网络资源平台”，系统整理了语文、数学及英语三科的补充教材文本、学习单及教案等学习资源，极大减轻了教师的备课压力，提高了教师校本课程的研发能力，提升了补救教学的成效。另外，永龄教育基金会、博幼基金会等民间机构和均一教育平台、PaGaMo游戏学习平台等也为补救教学提供了大量的教学资源，为教师开展补救提供了丰富的课程内容，满足了学生的补救需求。[16]

(三)师资队伍专业化程度较高

我国台湾地区课后服务的师资来源广泛，包括在职教师、退休教师、储备教师、在校大学生以及符合条件且有教学意愿的社会人士等，但在职教师仍是实施补救教学的主要力量。教师聘用形式多种多样，主要有以下四种：一是由学校自行招聘；二是由地方协助招聘，即当地部门了解各校需求之后，进行公开招聘，择优录取，将合格名单提供给学校，由学校选择合适的教师，或是部门统一分配至各校；三是地方与大学院校合作招募，即委托高校统一开展教师招聘及培训工作，然后由学校自行选择教师或统一分配；四是地方依据教师任教科目和可任教区域建立人才资源库，协助学校进行教师选聘。总之，通过多渠道招募教师，建立多元化的补救教学师资队伍，保证了补救教学的顺利实施。当然，由于参与补救教学的教师来源多样化，为保证补救教学成效，教育部门规定参与补救教学人员都要接受一定时间的培训。师资培训可以分为职前培训和在职培训两种，主要是帮助教师熟练掌握补救教学理论知识，提升教师参与补救教学水平与专业能力。在被选聘为补救教学人员后，当地会为教师发放钟点费、行政费、劳保费、教材编辑费及交通费等补助费用，以提升教师参与工作的热情，为教师开展补救教学提供更多支持。[17]

(四)课后服务模式趋向多样化

为有效提升学生的学习动机与水平，帮助学生克服学习挫败感，促进适性化发展，学校在开展中小学生课后服务过程中探索出了多样化的补救教学模式，一是资源教室模式(Resource Program)。该模式是为需要补救地学生提供学习场所与课程内容，他们大部分时间与一般学生同在普通教室上课，在特定时间去相应班级接受补救教学。这种方式能使学生充分利用学习时间，获得更多学习机会，保证了学生与原班级的联系，弥补了正规教学的不足。[18]二是学习站模式(Learning Stations)。该模式是在教室内设置固定学习区域，对该区域补充教材和教具，学生在此接受补救教学，教师和班级中学习优异的学生为受辅者提供个别化的支持与辅导。该模式提倡学生自学，能培养学生主动学习的能力，是一种比较经济的课内补救教学模式。[19]三是学习实验室模式(Learning Lab)。该模式是教师针对每一受辅者的需求，建立学生个人档案，以记录学习者的学习情况，为学生设置相应的学习单元目标，帮助学生学习教材和辅导作业，给学生提供独立的学习机会。这一模式能够使学生按照自己的进度接受补救教学，照顾到了学生的个别差异。四是套装学习模式(Learning Package)，即学生以独立作业的方式，循序渐进地学习内容较为简单的观念与技巧，教师在教学时需要详细观察学生的学习状况，帮助学生克服学习障碍，为其提供帮助，并随时调整教学目标和改变教学方法教法。这种模式较为便利，教师只需适时为学生提供协助即可。[20]此外，补救教学模式还有电脑辅助教学模式(Computer Assisted Instruction，CAI)、精熟教学模式(The Mastery Teaching Model)等。总之，多样化的补救教学模式有助于教师因材施教，选取适合学生学习基础与学习能力的教学模式，满足了学生差异化的学习需求。

四、我国台湾地区中小学课后服务制度的实施成效

我国台湾地区课后服务主要对学业落后学生进行特别的关注与辅导，通过补救教学保证其基础学力，满足了多样化的学习需求，为学生全面发展提供了健康、良好的环境，彰显了社会的公平正义。

(一)缩小了学生学业落差，保障了基础学力

课后辅导服务以补救教学为主要手段，以学科基本知识与技能为补救内容，针对学生学习薄弱点进行个别化、适性化的辅导，为他们提供了更多的学习机会，保障了学生的基础学力，最大程度上消除了由于经济能力、文化背景、生活环境等因素造成的教育上的不平等，确保每个学生都能平等接受教育，保证了整体教育质量。在相关教育部门不断推动下，补救教学制度逐渐完善，为中小学生构建起高质量的课业辅导体系，减少了学生群体的学业落差。台湾师范大学自2010年起开展了“偏远地区教育机会与质量提升计划”，对新北市、屏东县、台东县、宜兰县、高雄县和台北市的620名弱势及低学业成就学生进行补救教学。研究发现，一段时间以后学生学习动机增强，学业成绩进步显著。以数学学科为例：接受补救前学生段考平均PR(personal range)仅为16，在接受3年时间的补救后段考平均PR上升为50，达到了初中学生的平均水平。[21]据统计，自2011年至2015年，随着补救教学的全面开展，中小学辍学人数逐年降低，2011年辍学人数为5379人，2015年降至3934人，平均每年减少7.5%。近年来申请开展补救教学的学校逐渐增多，截至2018年，已有3253所中小学校开展学习扶助，参加补救教学的学生语文进步率达83.13%，数学进步率达79.61%，英语进步率达76.97%。[22]可见，补救教学在弥补学生的基础知识、提升学生学习能力和提高学校升学率方面发挥了显著成效。

(二)提高了学生学习信心，促进了适性发展

家庭环境不良和文化处境不利的青少年，极易形成自我封闭、情感冷漠、个性不足等人格特征。由于客观环境的制约，他们又往往难以享有教育机会或优质教育资源，成为教育上的弱势群体。与一般学生相比，他们在学习活动中缺乏竞争力，难以融入学校生活，导致他们在学业和身心发展上处于不利地位，甚至面临学业上的失败。补救教学以弱势学生为学业补救对象，依据学生实际情况制定学习计划，提供个别化指导，提升了学生的学业成就，提高了学生的学习信心，避免由于学习失败而产生消极情绪和退缩人格。教师在实施补救教学时，会依据学生基础与能力对教材进行适性化设计，并采用多元化的教学模式，满足了不同水平学生的学习需求，有效激发了学生的学习热情。有研究显示，绝大多数参加补救的学生在学习行为和学习习惯方面有明显进步，“从原本对课业的漫不经心、懒散被动，变为回家后主动温习功课，课堂中不懂的问题能勇于发问，家庭作业迟交的情形大幅减少。”[23]可见，补救教学不仅提升了学生的学业成绩，也在一定程度上改善了学习态度，激发了学习动机，促进了潜能的开发和个性的发展。

(三)保障了教育公平，彰显了社会正义

教育资源与教育机会的有限性是制约教育公平发展的重要障碍，处于经济、文化弱势地位的学生往往成为教育发展不公平的牺牲品。教育要发挥应有的价值，推动社会进步，必须将重点放在保障弱势群体教育权利和补齐弱势地区教育发展短板方面。补救教学为中低收入、单亲、失亲及隔代教养等弱势家庭的学生提供了额外的学业补习机会，凸显了教育的人文关怀，有助于教育公平的实现。同时，补救教学的普遍开展，也让很多经济困难的大学生从中受益。他们通过专业的培训与学习后加入补救教学教师队伍，提升了教学技能，促进了自身的专业成长，同时也获得一定报酬，缓解了求学过程中的经济压力，增强了社会责任感和公共服务意识。总之，补救教学作为一种教育救济制度，在一定程度上推进了教育的均衡发展，满足了民众多层次的教育需求，也彰显了社会对公平正义的追求。

当然，补救教学在其发展过程中仍存在一些问题。在师资方面，短期职前培训无法使参加补救教学的教师快速提升自己的教学能力，一些教师自觉意识薄弱，成为影响补救教学质量的重要因素；在教材方面，补救教学仍以现有教科书为主，教材资源开发不足，难以满足教师和学生对教学资源的需求；在评价体系方面，评价系统尚未得到充分利用，该系统也因未能充分考虑学校类型差异和学生接受度而致使评量结果的客观性备受质疑。

五、我国台湾地区中小学课后服务制度的启示

当下我国大陆城乡、区域、校际之间在教育资源配置方面存在明显的不均衡现象，尤其是农村地区义务教育仍然存在着基础弱、差距大、质量低等突出问题。如何进一步推进我国义务教育优质均衡发展，打造新时代背景下教育公平新格局，满足人民群众对优质教育的需求？对此，我们可以从补救教学政策实施中有所借鉴。

(一)补救教学是推进新时代教育公平的重要举措

教育公平一直是我国教育发展的重要命题，也是我国教育事业发展的重要战略目标。自中华人民共和国成立以来，党和政府高度重视教育公平，先后颁布了诸多法律文件及政策措施，努力形成惠及全民的公共基础教育。根据胡森(Husen)对教育公平的论述，教育公平应包含三方面的公平，即起点公平、过程公平与结果公平。起点公平指向教育权利均等，过程公平强调教育机会均等，最终实现教育结果均等，即每个学生都能通过教育获得更好发展，实现个人价值。为此，他认为应通过补偿教育，弥补社会处境不利儿童成长环境方面的劣势，缩小学生的学习差距，进而实现教育机会均等。[24]进入新时代以来，教育改革不断深化，民众对教育公平也有了更高的期待与追求。党的十九大和二十大报告均提出，要努力让每个孩子都享有公平而有质量的教育。这意味着当今教育改革应该关注公共教育的优质均衡，尤其是关注弱势学生群体，通过给予额外教育补偿而实现真正的教育平等。补救教学是为学习弱势与经济弱势的学生提供的学习方面的辅导与帮助，能够在最大程度上消除阻碍教育公平的障碍，使每个学生都享有发展自己的机会，提升学生的自我认同感，彰显教育的社会使命。可以说，实施补救教学是推进新时代教育朝向优质均衡方向发展的重要条件。一方面，应以学生的真实学习状况为出发点，按照学生的学习基础与学习能力制定个性化的补救方案，有效保证教育过程中平等对待所有受教育者，体现了以人为本和社会正义的价值理念；另一方面，要建立保障弱势学生教育权益的长效机制。各级政府应承担起相应责任，联合多方力量，构建系统的补救教学体系，并协同推进实施，为弱势学生营造良好的教育环境。

(二)将补救教学纳入教育救助法制体系势在必行

教育救助是国家为确保教育公平，为弱势家庭学生提供物质或资金等方面的援助，以保证其受教育权的行为。一般来说，教育救助包括物质救助和非物质救助两方面。物质救助如发放救助资金和相关物品，非物质救助包括学习、心理或人际方面等方面的援助。教育救助是保障弱势家庭学生顺利完成学业、促进教育公平和维护社会公平正义的重要手段。就现实情况而言，当前我国针对弱势群体的教育救助多以经济救助为主，虽在一定程度上改善了弱势群体物质资源匮乏的现状，但这种短期救济难以对弱势学生的成长与发展产生长远影响，无法满足弱势学生精神层面的需求。只有激发学生内生动力，才能从根本上改善其处境，摆脱“精神贫困”“文化贫困”，为弱势群体实现阶层跨越提供根本保障。补救教学从学业救助出发，为教育处境不利学生提供免费的学习辅导，以通过教育上的干预减轻文化与家庭背景不利对学生发展的限制。一方面，通过将学习弱势、经济弱势等弱势群体作为补助对象，界定标准明确清晰，筛选程序严格规范，有助于保证每一教育处境不利的学生都有机会接受教学补救，切实提升弱势学生的知识水平与综合素质，实现教育的精准扶贫；另一方面，补救教学针对学生的学习薄弱环节进行补救，正视学生个体的差异性，根据受教育者的具体情况采用不同的教学方法，能满足学生最基本的学习需求，体现出因材施教、个性化教学的特点，且补救易于开展，具有较强的可操作性。当前有必要将补救教学纳入公共教育服务系统，构建符合我国实际的新型教育救助制度，发挥其在推动教育平等、促进教育公平等方面的作用，使教育惠及每一个学生，彰显教育的社会价值。

(三)课后服务的顺利开展需要家校社协同合作

课后服务的宗旨就在于通过多样化、个性化的活动，满足不同学生的学习需求，促进学生个性化发展，提升综合素质。“双减”政策出台后，全国各地教育主管部门陆续出台相关配套政策与措施，广大中小学也迅速响应，开展了各种形式课后服务活动，实践中业已取得明显的成效。当然由于诸多因素的影响与制约，目前中小学课后服务在师资力量、服务内容、服务形式、经费保障等方面尚存在诸多问题。应该指出，课后服务是一项系统工程，学校是实施课后服务的责任主体，但其力量有限，单纯依靠学校很难破解当前我国课后服务难题。落实课后服务工作，必须建立家校社协同机制，发挥学校的主渠道作用，调动政府、家庭及社会多方力量，探索家校社协同育人的课后服务模式。中小学应勇于担责，在广泛调研的基础上，结合学校实际情况，为学生提供丰富多彩的课后服务项目，促进学生健康成长与全面发展。家长应树立正确的教育理念，积极配合学校工作，为孩子成长提供良好的教育环境，使家庭教育与学校教育相辅相成，形成育人合力。课后服务的有效开展也离不开社会力量的支持，各中小学应加强与周边社区、企事业单位的合作，以缓解校内资源供给不足问题。譬如，学校可以更多地利用博物馆、文化馆、少年宫和纪念馆等场所，将其作为课后服务的实践基地，开发丰富多彩的活动项目，促进课后服务高质量发展。