“以学为中心”的创新课程设计
——以经济地理学为例

王龙升，王肖惠

(鲁东大学 资源与环境工程学院，山东 烟台 264025)

随着经济和社会的快速发展，新科技革命和产业变革时代的到来，世界范围内高等教育正在发生着剧烈的变化。自20 世纪90 年代以来，高等教育的教学范式正在发生着转变，从“以教为中心”逐渐转变到“以学为中心”。开展课程教学包括教学内容确定、课程教学设计、课程教学运行和课程教学管理四个基本部分。课程教学设计是支撑和保障其他三部分有效开展的关键基础，也是国内高校教师相对比较薄弱的部分。课程教学设计是为学生创造优质的学习环境和学习体验的过程和方法，强调教师要在一个支持学习和智力发展的环境中，通过结构化、有步骤地让学生接触教学材料，参与学习活动和互动，帮助他们更有效地获取知识、发展能力(尤其是高阶思维能力)及塑造价值。当前，信息技术已深刻影响高校课堂教学，越来越多的高校教师开始实施线上线下相结合的教学方式，课程教学设计就会显得更加重要。

作为当前高教界推崇的先进教学理念，“以学为中心”是教师设计课程的基石，其构成了教师理解教与学的一种视域与框架。“一致性建构”是“以学为中心”课程设计的核心原则，该原则由澳大利亚教育心理学家约翰·比格斯(John Biggs)[1]提出，一致性建构的课程设计有三个组成要素：①学习目标是课程设计和其他组成部分的基石，陈述学生在课程结束时将获得的学习成果，比如他们能够知道什么或能够做什么等。②学习活动是教师用来帮助学生达到所设定学习目标的教和学活动，如阅读、讨论、讲座、小组工作和案例研究等。③学习测评是教师用来衡量学生可能取得的学习成果，以此来理解和改善学生的学习，如项目、演示和考试等。

经济地理学是地理学中为国民经济建设提供最直接服务的学科，作为高校地理科学专业的必修课程，有着较强的综合性和应用性，有着多学科交叉的特点。本文以促进高校经济地理课堂改革为目标，以经济地理学为例，尝试在一致性建构原则基础上探索“以学为中心”的创新课程教学设计，对传统教学模式进行创新与实践，旨在通过此考察得出高校经济地理课堂改革的可行方案，为推进经济地理学课堂模式的改革提供思路。

一 “以学为中心”的教学设计解析

（一）教学准备

在课程设计前，需要做好两方面的分析和准备：一方面，对所授课程情况进行了解和分析，比如课程性质、所在院系对这门课程效果的期望和学生的特点等，尤其是这些现实情境对本课程教学形成的挑战。另一方面，明确所授课程的成效愿景，考虑在理想状态下，课程应该指引学生获得怎样的成效。具体表现为教学情景及教学愿景两部分：①教学情境。教学是一种情境行为，发生在一个特定的环境中，这个环境是由处于特定的学科、专业、机构组织和文化中的教师和学习者共同构成。因此，教学情境因素塑造着教与学的发生和互动框架。②教学愿景。学生的学习不会仅仅囿于课堂之内，因此教师应该思考如何通过课程的精心设计，让学生的学习突破课堂的物理界限而达到深远的境地？为了更好地回答这个问题，需要抛开一些现实制约因素，纯粹地思考一下，希望自己的课程对学生的学习(更重要的是他们的人生)产生怎样的影响？以经济地理学课程为例，分析其教学挑战与教学愿景，见表1。

表1 教学挑战及教学愿景表

（二）学习目标

根据一致性建构原则的要求，在课程一开始就把课程学习目标与预期的学习结果紧密联系起来，同时，把“学习活动”和“学习测评”纳入视野，使其能充分支持预期学习结果的达成，课程学习目标虽然反映课程教师的愿景，但也应该以符合国家和学校人才培养目标及学科专业培养要求为前提，并充分考虑本课程的教学条件和学生特点。因此，教师在设计不同类型课程学习目标时，应充分考虑课程类型、课程对专业人才培养目标的支撑作用，以及所在学校学生实际等具体情况，避免以传统认知和固化思维来对不同类型课程的目标定位做机械区隔。布鲁姆教育目标分类法[2]、迪·芬克的有意义学习分类法[3]、SOLO 分类法[4]等研究都把学习结果按简单到复杂分成若干等级，为编制不同类型课程的学习目标提供了明确的综合性框架。在参考这些分类法设计课程学习目标时，应该根据本土教学环境灵活运用，融合应用教育目标分类法，以经济地理学为例制定“以学为中心”的学习目标，见表2。

表2 “以学为中心”的学习目标

（三）学习活动

学习教学设计中的一个重要步骤：需要采取什么样的学习活动来帮助学生实现你所期望的学习目标，也就是实现有效教学。主动学习这一概念是英国学者R .W.Revans[5]最早提出。1991年，Bonwell 和Eison 在合著中表示“主动学习”相对于“被动学习”而言，他们提倡“主动学习”的学生在学习过程中积极或经验性地参与，当学生参与并反思这些活动时，他们会构建新的知识、建立新的技能等[6]。

设计时，应考虑以下几个方面：①学习活动有助于学生达到课程既定的学习目标。学习活动的目的是促进学生达到既定的目标。学习活动应该与课程和模块/单元的目标保持一致，与学习测评、教材统一起来，让学生参与到促进课程既定目标达成的活动之中。②学习活动为学生提供互动机会，引导学生开展全面主动学习。学习活动主要通过各种适合课程和学生特点的互动来鼓励学生参与。互动有助于课程目标的达成，因学科、互动目的和课程水平的不同而不同。互动包括三种类型，即学生与教师的互动、学生与学习内容的互动及学生与同伴的互动，互动的目的在于激发学生的全面主动学习。③明确说明教师答疑时间及作业反馈等规划。教师频繁的反馈可提高学生参与课程的意识。如果学生事先知道何时能得到教师的反馈，他们就能更好地管理自己的学习活动。课程应明确说明何时将收到老师给学生的作业和学习成绩的反馈，以及电子邮件和讨论帖子的回复等。这一信息通常出现在课程大纲里。④明确说明学生互动等学习参与方面的要求。向学生清楚解释各种互动的要求，帮助他们规划和管理自己的课堂参与，对促进学生的全面主动学习至关重要。这些要求也为教师提供了评估学生参与的基础。对活动的要求解释得越细致，学生就越容易达成要求。

教师在完成学习活动的设计后，需要考虑如何在教学过程中逐步实施这些活动，学习活动实施的原则称之为责任的逐步释放。“责任逐步释放”(Gradual Release Responsibility，简称GRR)教学理论或教学模式最早由皮尔森和加拉赫[7]提出，后来经过美国圣地亚哥州立大学教育学院教授道格拉斯·费舍和南希·弗雷[8]逐步完善，而形成的一种教学理论。该理论提出：认知负荷应该是逐步从“教师讲授、示范”转向“教师和学生合作”，再到“学习者独立实践和应用知识”的过程。该教学模式主要包括了四个阶段，教师主讲—教师引导—同伴合作—独立学习，前两个阶段是教师主导，而后两个阶段是学生主导。GRR模式是一种灵活的、循环的及流动的教学模式，教师应该根据课堂的变化和课型的需要以不同的样态来实施。

美国密歇根大学教学研究中心根据主动学习活动占用课堂教学时间的多少及实现此教学活动的复杂程度，进行了一个梯度排序，包括讲授+暂停、反思、思维导图、头脑风暴、结构化讨论、同伴教学法、拼图式合作学习法、学习历程档、对分课堂和原位翻转课堂等。依据表2 制定的学习目标，开展“以学为中心”的学习活动。

1)在课堂教学中主要开展的学习活动包括讲授+暂停、反思(对应学习目标1.1、2.1、3.1)，头脑风暴(对应学习目标1.2、1.3、2.1、2.2)，小组讨论或同伴教学法(2.3、3.2)等。

2)对应学习目标1.4，通过区域空间结构组成要素的分解与组合，结合我国实际空间规划特点，自主归纳区域空间结构的模式，采用拼图式合作学习法：①将班级36名学生划分6 个小组，准备6 个具有典型的国土空间结构类型的区域；②6 个小组当中的每名同学选取一个区域负责总结其空间结构模式特征，选取同一区域的学生重新组成一个新组，进行讨论；③学生返回原来的小组，相互讲授其所总结的内容；④教师对所有学生进行总体评价，了解他们对整体内容的把握。

（四）学习测评

一般说来，学习测评是指对学生学习情况或学习效果进行量和(或)质的测定，并用于学生学习的反馈和评价。学习测评是课程设计中的一个重要环节，并往往能够由此激发学生的学习热情。一个优秀的课程设计方案，应包含具有良好反馈的测评方案，同时又与学习目标和学习活动紧密相连、协调一致。在一致性建构的理论中，学习目标、学习测评和学习活动是相互匹配的，其中学习目标是整个教学环节的核心，学习活动和学习测评的实施是为了取得课程目标的成效。首先，教师需要清楚地了解课程的学习目标，然后才能决定如何开展教学及如何评价。只有当师生都非常明确课程学习目标，并在具体的学习测评和学习活动中体现这些目标，学生的学习才最可能取得预期成效。

Crisp 认为学习测评包含两个目的，即“学生学业表现的测评”和“促进学生学习的测评”。Pat 提出了“融合学习的测评”类型，强调测评过程中参与者的内部反馈，这在很大程度上改变了把学习测评与学习活动进行严格区分的传统做法。所有测评，都需从准确确定测评内容开始。因此，学习测评有一个必不可少的要素，就是测评证据，这也是其与一般学习活动的差异所在。学习测评，可针对测评所要实现的学习目标来进行设计，一个设计精良的测评往往能实现多重目标。对此，进行适当的分类是很有必要的。根据学习目标和学习活动选择学习测评方法，在一致性建构的理论中，学习测评方法作为一种综合的教学与学习测评技术，主要用来收集学生学习的直接证据，一些测评方法可用于多种测评目的。包括答题测试、思维导图评价、案例分析评价、问题解决方案评价、操作评价、检核表、口头汇报评价、量规制作评价、编制测题评价、档案袋评价、角色扮演评价及360 度评价等。依据表2 制定的学习目标，开展如下学习活动，实施“以学为中心”的学习测评。

1)在课堂教学中主要开展的学习测评内容包括：①答题测试(客观、主观)，包括选择题、是非判断题、简答题和论述题等(对应学习目标1.1、2.1、2.2)。如，分析影响金融业、创意产业和物流业区位选择的因素；评价杜能农业区位理论的意义。②案例分析评价(对应学习目标1.3)，如，以典型跨国餐饮企业为例，试述企业空间扩展规律及其在中国的适应性。③口头汇报评价(对应学习目标1.4、2.3)，学生以个人或者小组形式，在前期阅读文献、数据搜集资料的基础上就某一问题进行研讨，并将研讨结果进行口头报告。如，黄河流域高质量发展与生态保护、长江经济带高质量发展、粤港澳大湾区建设是三大国家战略实施区域，试从区域经济发展的视角阐述三大区域的经济差异和经济协调发展路径。④量规制作评价(对应学习目标1.2)，通过论文撰写确定其共同特征，制定测评量规，并进行运用，测试其可行性。

2)对应学习目标2.3，采用口头汇报的量规。

二 结束语

教育改革研究专家富兰(Michael Fullan)指出，仅限于宏观的策略规划和学校整体变革的努力多半是无效的，只有每个课堂的教学有所改善，教育改革才会有真正的突破，基于典型课例的分析，正是从教学实践层面对当前高校教学中较为普遍的“以学为中心”的教学设计进行剖析。本文以高校专业课程经济地理学为例，尝试系统改进该课程的教学设计，以具体实现“以学为中心”的课程设计和教学改革，打造具有高阶性、创新性和挑战度的一流课程。为深入开展教学改革与研究，更新课堂教学理念，创新课堂教学方法，充分发挥课堂教学的育人主渠道作用，全面提高人才培养质量具有重要的意义。