《赤壁赋》课堂教学新探

谭庆华 方向红

内容摘要：《赤壁赋》属于选文类型中的“定篇”，《赤壁赋》中的核心内容就是高中语文课程内容，就是学生需要学习的对象以及要达到的目标。苏轼“超旷”的文化人格以及“天人合一”的审美境界是重要的课程目标与内容。确定《赤壁赋》的学习目标是“怎么教”的前提，“课标”与“教材”关于怎么教学的各种论述是相对不足的，至少有一半的问题需要教师结合学生实际情况具体操作。“情境化”与“大观念”可能是《赤壁赋》怎样教学需要特别注意的两个问题。最后简要分析评价了一个《赤壁赋》课例。

关键词：《赤壁赋》 苏轼 中国古典文学 高中语文教学

《赤壁赋》是部编本高中语文必修教材上册第七单元的课文，实际是苏轼的前《赤壁赋》。它是“文质兼美”的选文典范；是历经多次教材变革而不“删”的“定篇”；是文化巨匠的传世名作；是世所公认的文学经典。《赤壁赋》作为高中语文教材选文，“教什么”和“怎么教”是其基本问题的两个方面，“教什么”主要涉及的是，课程目标与内容、教学目标与内容以及为什么是这些“内容”与“目标”。“怎么教”主要涉及的是教学方法、策略、途径、原则等，以及为什么要这样教。

一.《赤壁赋》“教什么”

王荣生《语文科课程论基础》[1]中严格区分了不同的选文类型，它们包括“定篇”、“例文”、“样本”、“用件”四种类型，不同的选文类型在价值功能和功能发挥方式上有着本质的区别。又说其中的“定篇”是课程内容要素之一，它是语文课程标准中规定的篇目。《赤壁赋》是普通高中语文课程标准[2]（2017年版2020年修订）规定的古诗文背诵推荐篇目之一，因此，《赤壁赋》是“定篇”类的选文，它本身就是高中语文课程内容之一。这是提前要说明的问题。

区分不同选文类型的一个极其重要的标准是选文本身的“价值含量”，这种价值含量可以用“核心素养”的四个方面来加以分析，也就是“语言”、“思维”、“审美”、“文化”四个视角。作为“定篇”的《赤壁赋》，它的“价值含量”在四个方面中的一个或多个中表现地很高，且以直接方式对应学生核心素养的一个方面或几个方面，这就是《赤壁赋》以及高中语文课程中其他“定篇”之所以成为“定篇”的重要原因，甚至是决定性的原因。而”定篇“以外的选文类型，同样为促进学生核心素养的提升具有独特作用，但和“定篇”相比较，缺乏那种直接性，那种直接性也就是选文本身就是核心素养的构成要素或要达到的课程目标，而不是用它去达到文本以外的某种目标。因为“语言”、“思维”、”审美”、“文化”四个方面之间是一种既相互区别又相互联系的关系，对《赤壁赋》四个方面“价值含量”的论述采取先分开，后综合的方式。《赤壁赋》“价值含量”在“语言”方面的表现主要有两个方面：一是多种表达方式的自然灵活运用，《赤壁赋》首先运用了多种语言表达方式，包括叙述、描写、抒情、议论四种，现代意义上的五种表达方式，就除了“说明”这一表达方式没有明显运用，且四种表达方式运用自如，灵活转换，交相辉映，不留痕迹。表达方式之间衔接转换行云流水，每种表达方式在发挥自己独特作用的同时，又和其他表达方式之间顺接、对照、呼应，表现出极高的语言驾驭与运用能力；二是在自如运用各种表达方式的同时，从语句层面来看，表现出“赋散”结合的语句特点，语句既充满“赋”的节奏、气势和音律，又具有“散句”的灵动与婉转。从“思维”层面来看，《赤壁赋》的“价值含量”可能主要在“主客问答”的论辩中，王亚伟在《从“前赤壁赋”看道家思想对苏轼的影响》[3]中认为苏轼持有的是庄子的“相对主义辩证法”，归青字《苏子真的说服了客人吗？—“前赤壁赋”中苏子论辩策略的分析》中认为苏轼不仅持有庄子的“相对主义辩证法”，且进一步认为他只是用偷换论题和概念的诡辩手法，作了一场语言（也是思辨）的游戏。苏子的解说却让人感到只是一种理性的机巧，是一种人工的编织。[4]二人首先指明了“主客论辩”所运用的思维方法，然后对这种思维或多或少持有贬义的态度，但王晓林在《“前赤壁赋”解析中有待商榷的几个问题》中认为苏轼通过阐述“变”与“不变”的哲理，妥善解决了人生的三大矛盾，表现出高尚的人格操守和正视现实的精神风貌，并由此生发出即使在坎坷中，有为的生命仍有其永恒价值的积极人生哲理。[5]除此之外，还有学者认为苏轼持有的是佛家“物不迁”的思维观念。无论上述观念有怎样的差异，有一点却是共同的，那就是在“主客论辩”中具有深刻的思维因素，提出了一个关于人生的哲学命题。这是关于“思维”，而关于“审美”，《赤壁赋》中包含丰富的审美因素，也有众多学者对其进行挖掘论述，如孙友欣在《水與月的哲思—“前赤壁赋”的现象学解读》中认为《赤壁赋》中的“水月之形”彰显的是天地之大美；水月之情是一种纯粹的情感；水月之神显示的是澄澈的生命。在水与月的现象中，纯粹的生命得以显现、澄明。[6]在这种阐述中，《赤壁赋》的美学意蕴多了一层哲学的外衣，但也是属于比较难以理解的，比如，它与我们所说的“自然美”有何区别和联系。对《赤壁赋》的审美解读更通俗，更大量的解读在于从“文学艺术”的视角进行，如关于苏轼的“人格美”或“心灵美”。他的性格魅力倾倒过无数的中国文人，人们不仅歌羡他在事业世界中的刚直不屈的风节、物胞民与的灼热同情心，更景仰其心灵世界中洒脱飘逸的气度、睿智的理性风范，笑对人间厄运的超旷。[7]就是对作者人格美的挖掘，这种“超旷”在《赤壁赋》是能够体现。关于“文化”层面的解读是极其丰富的，特别是关于《赤壁赋》中所体现出来的道家、佛家文化，以及苏轼独特人格魅力，以及关于“天人合一”、人与自然的关系等文化意蕴。并且值得注意的是，部编本高中语文教材《赤壁赋》所属单元设计主要就是“人与自然”关系视角进行的单元提示，而这种人与自然的关系，在《赤壁赋》中体现为一种“天人合一”的文化底蕴。将《赤壁赋》的“价值”分为四个方面来论述，可以比较清楚地了解每一方面的内容，但这样做在一定程度上却割断了不同方面之间紧密的联系，必须要看到的是四个方面的“价值”内在联系和整体性。《赤壁赋》的生命力在很大程度上就表现为一种“整体综合”和“包容”，表达方式的多样、思维视角的多样、审美内涵与文化内涵的丰厚等，同时，“语言”、“思维”、“审美”、“文化”之间相辅相成，共同成就了这一篇“文学经典”。

王荣生认为：对于“定篇”而言，哪怕仅仅只是一首小诗，也有近乎无穷的涵蕴，显然不可能都开发为语文课程内容。也更不可能都设定为教学目标与内容，所以必定要有选择取舍。那么这种取舍的标准是怎样的呢？比较合适的是遵循关于“定篇”解读的比较权威且具有相当共识性的学术成果。以上关于《赤壁赋》“解读成果”中，值得注意的有两点：一是苏轼“超旷”的文化人格；二是“天人合一”的思想境界，将这两点着重提取出来，是要说明《赤壁赋》的“独特价值”，这种独特价值就是应当把握的课程目标与内容，当然也是教学目标与教学内容的设计与实施所必须要遵循和考虑的问题。

二.《赤壁赋》“怎么教”

作为“定篇”或语文课程内容的《赤壁赋》在教学目标的设计与实施中，不同的学者、教师的选择可能千差万别，导致千差万别的一个重要原因是相关课程建设的不完善甚至是虚无，能够起到比较“权威课程”作用的成果，可能就只有一个“课标”和一本“教材”。但无论相关课程建设怎样地不够完善，甚至“缺失”，相关教学还是要进行。《赤壁赋》“怎么教”的问题，着重参考“课标”和“教材”。

从“课标”课程内容来看，《赤壁赋》可以放入“文学阅读与写作”、“中华传统文化经典研习”、“中华传统文化专题研讨”任意一个学习任务群或者几个之中。每一学习任务群都有一定的教学提示，这些教学提示中就包含这关于《赤壁赋》该怎么教学的提示。先看“文学阅读与写作”，关于怎样教学的提示可以归为以下几点：一，“专题”和“比较”的教学方式，其实质是强调教学的“贯通性”、“链接性”、“迁移性”等内容的“大观念”教学；二，强调“语言运用情境”的创设；三，在一、二的基础上遵循学生“自主”原则；四，给学生提供有效的学习支持，这些支持包括，如问题设计、学习计划制定、组织丰富有趣的展示活动、制定各种评价工具等。“中华传统文化经典研习”中关于怎样教学的提示有如下内容：一，重视诵读和评点法运用；二，独立研读；三，主题学习，与“专题”和“比较学习”有异曲同工之妙；四，“深度学习”。“中华传统文化专题研讨”中关于怎样教学的提示，一，自主，多角度设计学习专题；二，研究性学习；三，用论文展示探究发现的成果。相关学习任务群对《赤壁赋》该怎么教学的规范具有层次性，最高层次的规范是关于一些基本原则的，比如学生主体性原则，强调学生的自主自觉、兴趣需要等。再低一个层次的是关于“理念”性的规范，比如“专题”、“比较”、“主题”学习，其实质就是要强调学习的“链接性”、“迁移性”、“结构化等，再如，“情境性”理念。最低层次的规范是关于具体的某种教学方法，如“诵读法”、“评点法”等内容。相关学习任务群对《赤壁赋》该怎么教学的规范除了具有层次性外，还具有“进阶性”，“文学阅读与写作”是必修课程内容，“中华传统文化经典研习”是选择性必修内容，“中华传统文化专题研讨”是选修课程内容，从必修到选修，《赤壁赋》的相关教学规范越来越注重学生的个性化发展要求，也就是要在共同基础之上追求更高更长远的发展。再从教材上看《赤壁赋》该怎么教学，教材中的相关内容主要是“单元提示导语”、“学习提示”以及“单元学习任务”，对相关内容梳理如下：一，反复涵泳咀嚼、反复诵读；二，“群文阅读”；三，读写结合；四，各种教学目标与教学内容的论述，如分析情景交融的手法、梳理情感变化脉络、背诵《赤壁赋》等内容。教材对于《赤壁赋》怎么教学的论述着重于教学目标与内容的提示，而关于怎样去达到相关教学目标的论述基本上没有或者十分笼统、“简单”。但恰恰就是这没有论述或论述不够的内容构成怎样教学的关键性环节。应当有怎样的教学目标与教学内容当然是怎样教学的重要问题或前提，但有了目标，却缺乏切实有效可操作的手段、步骤去达到目标，那么再完美的目标终究是一种“空想”，失去了现实意义。总之，在《赤壁赋》教学目标被确定的前提下，教学的关键性问题是用科学合理的教学方法、策略、手段、工具、评价去落实相应的教学目标。如，关于《赤壁赋》“情景交融”这一教学内容与目标，暂且不论它是否构成《赤壁赋》的重点，显然，教材中的相关教学规范并没有指明具体的怎样达到该教学目标的具体方法与步骤，这中间的空白显然需要教师来填补。如果相关教学仅仅作为单个知识进行讲解，对照《赤壁赋》中原文进行赏析，学生得到就仅仅是一个“单纯死板”的知识，这与核心素养关系不大，如果相关教学进行了情境创设，学生对“情景交融”的理解就可能生成一定的“意义”，就不单单是“死知识”了，如果能够再进一步，将“情景交融”与“表达方式”、“艺术手法”等相关内容进行链接、迁移，学生对“情境交融”的理解与把握就能够更进一步，这时候，与核心素养的关系也就更紧密了。课标和教材中关于《赤壁赋》怎么教的论述，很多内容都是需要遵循借鉴的，但在很大程度上，这只能解决问题的一半，另一半必须要通过教师的主观能动性进行设计实施，特别是关于怎么教的具体操作流程、步骤具有很大的生成性，需要结合学情具体问题具体处理。

以上关于《赤壁赋》“教什么”和“怎么教”的探讨虽然仍然是有一定的“笼统性”的，或者说只是表达了一种“倾向”，但如果这种“倾向”具有一定的启发意义的话，那么它在某种程度上就可以具备一定的“标尺”意义。接下来，就运用此“标尺”对一个《赤壁赋》的课例做一些分析评价。这个课例是周刍老师的。分析评价有以下内容：一，此课在一定程度上，并没有将《赤壁赋》作为“定篇”来处理，这表现在两个方面，一是对“情景交融”的教学，是更多地将《赤壁赋》作为一个例子，更多地是要学习“情景交融”这一手法，而非《赤壁赋》中的相关内容本身。二是对《赤壁赋》独特而重要的“审美”与“文化”挖掘不够，如苏轼在《赤壁赋》中表现出来的“超旷”文化人格，它就是一个重要的课程目标，教学目标，在《赤壁赋》教学中对苏轼文化人格涉及不够，甚至不涉及，就是课程与教学目标定位失误或者没有達成。二，在课程与教学目标、内容上出现了问题，那么关于怎样教学的一切内容都失去了根基，甚至没有了存在的价值，因为它服务的是不合理的目标。在“怎样教学”中所使用的方法、策略，也并不是相对优化的，此课中的主要教学方法或策略至少在两个方面上需要完善，一是“情境”法几乎不怎么涉及，主要是在诵读过程中，背景音乐和教师范读具有一定的“情境性”。二是缺乏教学内容之间的链接、迁移，缺乏“大观念”教学，课标中的“专题”、“比较阅读”、“主题”等用语其实质就是“大观念”教学的体现。总之，此课例没有更多地将《赤壁赋》作为“定篇”来处理，是问题的根源所在。那么为何一定要有一个“定篇”呢？以《赤壁赋》为例子来说，那就是《赤壁赋》是中华优秀传统文化的一个有机因子，是中华民族精神血脉的一个“活细胞”，它是公认的经典，是必须要要得到理解与传承的，这是之所以要有“定篇”的一个原因，也还有其他原因。

参考文献

[1]王荣生.语文科课程论基础.[M].北京：教育科学出版社，2014.12.

[2]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）.[S].北京：人民教育出版社，2020.5.

[3]王亚伟.从《前赤壁赋》看道家思想对苏轼的影响[J].语文知识，2014（05）：56-58.

[4]归青.苏子真的说服了客人吗？——《前赤壁赋》中苏子论辩策略的分析[J].古典文学知识，2012（03）：147-151.

[5]王晓林.《前赤壁赋》解析中有待商榷的几个问题[J].重庆大学学报（社会科学版），1999（04）：98-102.

[6]孙友欣.水与月的哲思——《前赤壁赋》的现象学解读[J].聊城大学学报（社会科学版），2011（02）：360-361.

[7]王水照.苏轼的人生思考和文化性格[J].文学遗产，1989（05）：87-96.

（作者单位：黄冈师范学院文学院（苏东坡书院））