应用任务驱动教学法实施高中语文阅读教学的策略

陈立国

摘要：新课标设置了语文学习任务群，意味着应用任务驱动教学法实施语文教学势在必行。基于此，高中语文教师应着力探究应用任务驱动教学法实施语文教学的必要性、可行性及具体策略，借此让任务驱动教学法在高中语文课堂上落地生根。本文将联系笔者自身探究所得，阐述应用任务驱动教学法实施高中语文教学的必要性、可行性以及具体策略。

关键词：高中语文；任务驱动教学法；必要性；可行性；策略

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）首次界定学习任务群这一概念，并提出数个学习任务群，为教师指明了新时代的语文教学方向。同时，语文学习任务群昭示着应用任务驱动教学法实施教学势在必行。所谓的任务驱动教学法，是指教师联系教学需要，精心设计任务，以任务为指引，驱动学生自主、合作、探究完成任务，构建良好认知，培养多样能力的教学方法。有效运用任务驱动教学法实施语文教学，不但可以使学生转变传统的学习方式，还可以使学生在构建认知的同时，提升能力，有利于增强语文教学效果。但是到目前为止，尚有部分教师没能意识到应用任务驱动教学法实施语文教学的价值，将任务驱动法“排挤”在语文课堂之外。在新课标背景下，教师应以日常教学为依托，着力探究应用任务驱动教学法实施语文教学的必要性和可行性，借此形成良好意识，推动语文教学发展。

1   应用任务驱动教学法实施高中语文阅读教学的必要性

1.1响应新课标的要求

新课标设定了十几个学习任务群，指引教师用任务驱动学生自主、合作探究。部分语文教师虽然了解了學习任务群这一概念，但在教学实践过程中受到诸多因素的影响，如学生基础薄弱、自身职业倦怠等，逐渐产生畏难情绪。在他们看来，传统的语文教学方式操作简单，可以帮助学生形成语文知识结构体系，因此排斥应用任务驱动教学法。在这样的情况下，学生的自主、合作探究的需求被忽视，往往被动地接受语文知识。同时，不少学生也因此产生了学习倦怠感，甚至逃避语文学习，影响了学习效果。针对此情况，教师要在新课标要求的指导下，敢于打破传统教学方式，为语文阅读课堂注入“新鲜血液”，如应用任务驱动教学法，将学习的主体地位还给学生，促使学生自主、合作探究，激发学生学习欲望。

1.2缓和“教”与“学”的矛盾

在网络时代以及语文课程改革背景下，学生的语文学习方式发生了巨大变化。如，不少学生利用网络渠道自主学习语文。但是，在这样的情况下，教师的教学思想、教学方式仍旧沿用传统模式，造成“教”与“学”矛盾重重。诸多矛盾的存在，严重阻碍了高中语文阅读教学提质增效。任务驱动教学法是顺应潮流而提出的一种教学方法，是以生为本的教学方法。在任务驱动下，学生会发挥主观能动性，积极探究。同时，在学生探究之际，教师及时介入其中，有针对性地进行指导，推动学生深入探究，提升探究效果。如此一来，无形地缓和了“教”与“学”之间的矛盾，有利于提升语文教学效果。

应用任务驱动教学法实施语文阅读教学，既适应新课标要求，又缓和了“教”与“学”的矛盾，说明应用此法实施语文教学尤为必要。

2   应用任务驱动教学法实施高中语文阅读教学的可行性

在新课标和学习任务群的双重作用下，语文教育工作者投身任务驱动教学法实践研究中。实践研究成果表明，有效应用任务驱动教学法实施高中语文教学，可以转变传统的被动教学模式（教师讲、学生听），切实调动学生的学习积极性，促使学生在诸多活动中发挥主观能动性，由浅入深地构建良好认知，提升学习效果。此外，教师因应用此教学法，大大减轻语文教学负担，有更多的时间钻研其他教学方法，不断丰富教学经验，提升专业能力。

由此可见，应用任务驱动教学法实施高中语文阅读教学，可以使师生获得协同发展，具有可行性。

3   应用任务驱动教学法实施高中语文阅读教学的策略

鉴于应用任务驱动教学法实施高中语文阅读教学的必要性和可行性，教师要高度重视任务驱动教学法，并应用适宜的策略在日常教学中实施此法。现有实践表明，任务驱动教学法的应用流程包括：创设情境、确定任务、自主协作学习、效果评价。教师可以此流程为立足点，如此应用任务驱动教学法：

3.1创设情境

创设情境是指教师联系教学内容，应用适宜的方式，创设与之相关的学习情境，并引导学生带着“任务”走进学习情境，推动教学进程。有效的教学情境可以唤醒学生已有的知识、经验和表现，促使其构建新旧知识联系，由此同化、顺应新知内容。因此，在应用任务驱动教学法实施高中语文教学时，教师要先联系教学内容与学生原有认知结构，创设相应的教学情境，驱动学生探究新知内容。

阅读教学讲求“知人论世”，了解作者的生平事迹、生活背景、创作风格等，是学生进行阅读的基础。因此，在实施阅读教学时，教师要以作者的生平事迹、生活背景、创作风格等为入手点设计阅读任务，驱动学生利用书籍媒介的力量做到“知人论世”。以《祝福》为例，在此之前，学生阅读了鲁迅先生的诸多文章，如《少年闰土》《故乡》等，对鲁迅先生个人及其创作风格有了一定的认知。于是，在课堂上，教师提出任务：探究鲁迅先生的生平事迹、创作风格以及《祝福》的创作背景。之后，教师在交互式电子白板上展现学生读过的作品，引导其调动已有认知结构，探究鲁迅先生的生平事迹、创作风格等。与此同时，教师在交互式电子白板上播放名师视频，介绍鲁迅先生。将学生带入学习情境中。在此学习情境中，学生受到任务的驱动，利用多样的媒介，积极探究背景知识，为深入阅读《祝福》奠定坚实的基础。

3.2确定任务

任务是任务驱动教学法的“中心”。在应用任务驱动教学法实施阅读教学时，教师要在创设的情境中确定与学习主题、内容相关的任务，并将其作为中心内容，驱动学生自主、合作探究。一般情况下，教师要结合教学内容与学生学情，确定难易程度不同的任务，借此为每个学生提供探究机会。

3.2.1梳理文本情节，确定浅层任务

文本情节是文本内容的基本构成，是推动故事发展的序列集合。通过梳理文本情节，学生可以对文本内容构建整体认知，为进行深入阅读奠定坚实基础。同时，学生经过长期阅读，积累了梳理情节的经验，知道文本情节大都按照“起因、过程、结果”的形式发展，为进行自主阅读提供了便利。因此，在应用任务驱动教学法实施阅读教学时，教师可以文本情节为基础，确定浅层任务，驱动学生迁移经验，为学生构建整体认知。

以《烛之武退秦师》为例，在这篇文章中，作者按照起因、过程和结果的顺序有序地描述了故事情节。在实施阅读教学之初，教师确定以下任务：自读《烛之武退秦师》，分析故事的起因、过程和结果，概述故事情节。在此任务的驱动下，学生明确自读方向，自主走进《烛之武退秦师》中。在自读的过程中，学生边阅读边思考，迁移已有经验，以起因、过程和结果为入手点提取关键信息，由此了解故事情节，构建整体认知。

3.2.2分析人物形象，确定中层任务

人物形象是阅读文本的重点内容，是作者写作意图的彰显。大部分学生会在阅读过程中与文本中的人物形象进行“互动”，积累分析人物形象、总结人物性格特点、归纳人物在情节中的作用等经验。通过分析人物形象，学生可以进一步梳理文本情节，增强认知，初步感受作者的写作意图，为进行深入阅读做好准备。因此，教师可以针对大部分学生，以分析人物形象为重点，确定中层任务，驱动其进行探究。

以《百合花》为例，在这篇文章中，作者从“我”的视角描述了带路、借被、牺牲、盖被这四个情节。在这四个情节中，“我”既是连接者，又是推动者。同时，“我”的心理变化、语言变化，体现出了作者的思想情感。所以，教师以“我”为重点，确定中层任务：分析“我”在这篇文章中所起的作用，以及“我”的心理变化和语言变化所体现的情感。此任务指明了分析人物形象的方向。学生在此任务的驱动下有针对性地进行阅读，以“我”的身份走进具体情节中，了解故事内容及情感。

3.2.3解读主题意蕴，确定深层任务

主题意蕴是作者的创作根本。大部分高中生受到多种因素的影响，难以走进阅读文本深处，无法深入感知其主题意蕴。学习任务为学生指明了感知主题意蕴的方向。所以，在应用任务驱动教学法实施阅读教学时，针对少部分学生，教师应以阅读文本的主题意蕴为立足点，布置深层任务，驱动学生探寻主旨内涵、主题意义、中心思想等，从此增强学生的阅读认知。

以《祝福》为例，祥林嫂是这篇文章的主要人物。在文章中，作者对祥林嫂的形象进行了数次描写。其中，描写得最为直接且明显的是祥林嫂的形象变化。祥林嫂的形象变化凸显了封建社会的“吃人”本质。封建社会“吃人”正是文本主题所在。因此，教师应以祥林嫂的形象变化为立足点，确定如下任务：总结祥林嫂形象的几次变化，分析变化的原因。在此任务的引导下，学生有针对性地找寻相关内容，并自觉地进行对比，发现其形象变化。同时，一些学生会调动已有认知结构，迁移背景知识，由此探究变化原因，感知文本主题。

3.3自主、协作学习

任务驱动教学法是以生为本的教学方法。学生自主、协作学习，正是以生为本的实践表现。在阅读课堂上，教师提出任务后，不要直接告诉学生答案，而是让学生带着任务进行自主、协作学习，由此生成多样的学习活动。学生在体验学习活动之际，展现自主学习能力，完成任务，构建认知。在应用任务驱动教学法实施阅读教学时，教师提出任务，驱动学生自主、协作学习。

以“戏剧之夜”群文阅读教学为例，在课堂上，教师围绕《窦娥冤》《雷雨》和《哈姆雷特》这三篇戏剧作品，确定如下学习任务：读剧本，掌握阅读方法。围绕此任务，教师先组织自主学习活动。在活动中，教师提出任务：自读三篇戏剧作品，找出你认为最精彩的内容，做好批注。在提出任务后，教师给予学生充足的自读时间。在自读之际，学生手脑结合，品味精彩语句。在规定的时间结束后，教师鼓励学生毛遂自荐，读出自己喜欢的语句及批注内容 。比如，一个学生读出：“做甚么三年不见甘霖降？也只为东海曾经孝妇冤。”这一内容。在其看来，这一句雅俗兼具，展现了元曲本色。教师就此进行引导：“这一内容引用了东海孝妇这一典故，揭示出了窦娥的冤屈，同时也凸显了窦娥的反抗精神。”如此使学生增强自读认知。

之后，教师组织协作学习活动。在活动中，教师提出如下任务：从三部戏剧作品中，选择你最喜欢的一部，并与小组成员进行交流，從人物形象、戏剧冲突等方面表述原因。教师按照以上方式，给予学生协作学习时间，并就其学习所得进行点拨。

实践证明，学生通过自主、协作学习，不但完成了学习任务，掌握了所学内容，还顺其自然地转变了学习方式，提升了自主、协作学习能力。

3.4效果评价

效果评价贯穿阅读教学始终，推动阅读教学发展。任务驱动教学中的效果评价，既是对学生完成任务的过程和结果进行的评价，又是对学生自主、协作学习能力的评价。在应用任务驱动教学法实施阅读教学时，教师要以学生的任务完成过程为依托，选用适宜的评价方式，如学生自评、生生互评、师生互评，及时且有针对性地进行评价，借此和学生一起了解教学情况，查漏补缺，推动教学发展。

总之，应用任务驱动教学法实施高中语文阅读教学有一定的必要性和可行性。因此，在实施高中语文阅读教学时，教师可以按照创设情境、确定任务、自主协作学习、效果评价的流程，使用适宜的策略应用任务驱动教学法，促使学生转变学习方式，扎实掌握学习内容。

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