合作行动研究：教师专业发展的重要路径

晋春霞 辛丹晨

摘要：合作行动研究是合作取向的教师专业发展的重要路径，有助于教师专业知识、专业能力和专业品性的提升。合作行动研究是由中小学教师与高校研究人员以专业共同体——教师研究小组为组织单位开展的教育教学探究活动，实施流程主要包括明确研究问题、制订研究計划、采取行动、反思和再行动。

关键词：合作行动研究；教师专业发展；教师研究小组

中图分类号：G451.6 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）09-0025-07

合作行动研究是师资培训的重要策略之一，同时也是教师寻求专业发展的重要路径，其理念可追溯至“行动研究之父”勒温的群体动力学理论，强调团队是一个动力整体，教师以研究者的身份与专业研究人员合作开展教育教学研究。这种基于合作和探究的研究方式有利于教师的持续学习和成长。

一、合作行动研究的内涵

合作行动研究是行动研究的一种特殊形式，具备行动研究的本质特征，要求教师采取批判的、反思的和系统的方法评估自己的教学情境。但相较于行动研究而言，合作行动研究更加强调不同的利益相关者齐聚一堂，合作进行研究活动。罗斯等认为合作行动研究是由一组教师和高校研究人员作为平等的主体而进行的关于教师实践的系统研究[1]。亨德里克斯认为合作行动研究是一个行动研究系统，在这一系统中，来自不同学校的多名研究人员在一起工作，共同研究教育教学问题[2]。苏布拉马尼亚姆认为合作行动研究是一种支持教师以研究者的身份聚集在一起，共同探索、检查、协商有关科学教学问题的方法，这一方法的核心观点是通过知识的主动建构、学习、转化和授权来改善教师的教学实践[3]。布伦达在阐述合作行动研究概念的基础上，总结出了合作行动研究的关键特征：a.研究问题由教师和高校研究人员共同定义；b.教师和高校研究人员合作探究课堂问题的解决方案；c.合作行动研究有助于帮助教师发展与数据收集、数据分析、数据解读相关的研究能力，有助于促使高校研究人员（重新）学习研究方法；d.教师和高校研究人员共享持续性的、个体性的和批判性的反思，并将其作为研究过程的一部分；e.合作行动研究的结果有助于形成教与学的集体知识，促进各合作主体彼此分享，改善教育实践[4]。

综上所述，我们可以发现，学者们通常将合作行动研究视为一种完全合作的研究方法，特指在实践共同体内部创设一种研究氛围，由一组面临相似挑战的利益相关者以共同研究者的身份进行合作，这种合作较多涉及教师之间的合作，或教师与研究人员之间的合作，较少涉及教师与学生之间的合作。故而，在本文中，笔者将合作行动研究视为一种合作取向的教师专业发展策略，是由中小学教师与高校研究人员在平等的基础上就共同感兴趣的或当前面临的教育教学问题展开合作，并在合作的过程中，根据实际情况随时调整研究过程和行动方案，以取得最佳的研究成效，进而实现改善教师的教学实践，缩小实践与研究之间的距离，加强中小学和高校之间的联系，促进教师个体及研究人员的专业发展的目的。其中，中小学教师是合作行动研究的主体，而高校研究人员则充当辅助者、支持者和促进者的角色，彼此之间的合作能够实现优势互补、互利共赢、共同进步、共同发展。

二、合作行动研究的组织单位

合作行动研究的顺利开展需要依托于一个有效的组织——教师研究小组（teacher study/research group）。教师研究小组是一种探究共同体，即一种特殊的教师专业学习共同体，通常由5～7名中小学教师和大学研究人员组成，他们定期聚在一起，围绕着真实的教育教学问题，合作开展系统性的、持续性的研究活动。

教师研究小组的重要成员是中小学教师，他们是合作行动研究的主体，可以由拥有不同教学经验、执教不同学科和年级的教师组成。这些教师不仅需要拥有丰富的教学实践经验和行动研究素材，还需要具备合作研究的意识和能力。埃利奥特认为，创新和改进的强烈愿望是行动研究的必要前提[5]，因此，教师还应具备行动研究的动机，愿意将自己真实的实践情况暴露于合作行动研究的情景之下。在合作行动研究的过程中，中小学教师除设计和实施教学外，还需要承担起（合作）研究者的责任，能够系统地研究自己的教学实践及其对学生学习的影响[6]。

教师研究小组的另一方重要成员是高校研究人员，他们有着丰富的研究经验、理论资源和协调能力，通常以主持人/促进者、批判性的朋友以及合作研究者的身份自居，其职责包括确定议程和协议、提供理论指导，以及保证研究活动的顺利运作[7]646。具体而言，高校研究人员需要帮助教师质疑和挑战自己的教学信念和实践，指导教师收集可用于进一步思考和规划行动研究的数据，并为教师进行数据分析提供新的见解以及可供选择的指导框架[8]；负责开发评价工具，帮助教师做出教学决策以及监测学生的学习结果[9]。此外，高校研究人员还能够维持一种积极的、舒适的研究氛围，以一种非指导性的、民主的领导风格，鼓励小组成员积极参与合作行动研究项目，推动研究活动朝着构建新知识的方向发展。

除中小学教师和高校研究人员外，校长、学校/董事会管理部门的人员也可以参与其中，成为共同学习者、合作者和支持者[7]647。作为共同学习者，学校领导可以了解合作行动研究的结构，帮助小组成员在合作研究过程中形成共识[10]；作为合作者，学校领导可以与教师、高校研究人员协作开展行动研究；作为支持者，学校领导可以为研究小组提供时间、空间、资源、鼓励和专业发展活动以支持其合作探究活动[11]。此外，学校领导也可以支持共享决策和分布式领导模式，以此来促使教师积极参与合作行动研究[12]。

教师研究小组内部除配置关键的人员外，还具备共同的焦点、目标、愿景，以及内部合作互动的规范。其中，共同的焦点、目标、愿景是小组成员开展合作的重要条件，具体而言，明确共同关注的焦点、制订行动研究的共同目标或愿景，能够激发小组成员合作行动的积极性，并在小组内部形成一种安全且富有挑战性的研究氛围，利于成员向同一目标共同努力。合作互动的规范指管理小组成员之间互动的程序，譬如如何管理时间、如何与他人交谈、如何组织会议等。规范是营造小组和谐氛围、提升小组工作效率的最重要因素，具体包括确保每个人都有发言的机会、在任何时候都保持专业礼貌、团队成员对同伴教师的教学实践不做评判等[13]。

综上所述，教师研究小组作为一种特殊的教师专业学习共同体，为教师之间以及教师与高校研究人员之间的持续对话、群体反思和合作行动创设了一个安全的、支持性的环境，利于合作行动研究工作的顺利开展及教育教学问题的解决。

三、合作行动研究的实施流程

作为合作取向的教师专业发展策略，合作行动研究的实施程序并非一成不变的，而是随着行动研究的发展不断衍生和扩充。勒温最先主张行动研究的实施过程涵盖制订计划、实地调查、贯彻执行三个环节，此后，凯米斯以勒温的三阶段模式为基点，将行动研究的实施过程概括为计划、行动、观察、反思、再计划、再行动等环节[14]。特雷西等学者认为行动研究涵盖五大合作步骤：a.确定研究问题；b.制订行动计划；c.收集相关数据，研究行动计划效果；d.反思行动计划的结果；e.规划新的行动步骤[15]。除此之外，还有学者认为行动研究的实施过程包括明确实践中的问题和挑战、回顾可能的干预措施并选择一个行动方案、实施行动、收集数据评估行动、反思性学习五大阶段[16]。鉴于此，笔者将合作行动研究的实施过程概括为明确研究问题、制订研究计划、采取行动、反思和再行动四大环节。

（一）明确研究问题

行动研究的过程应该从“发展一个焦点”开始，这源于教师对实践的反思，关系到教师们要研究什么的问题[17]。因此，中小学教师与高校研究人员需要举行研讨会，集体商议选择一个有意义的研究主题，并进一步澄清研究问题。在会议举行之前，教师要事先反思其教育教学实践，思考自己想要改变、提升和验证的问题或现象，如是否考虑改变评价学生知识水平的方式、是否想要更好地理解某个学生的问题行为、是否想要了解具体的教育政策如何影响教育教学环境等等[18]13。反思过后，教师要写下自己感兴趣的问题，并在开会时与小组成员分享，解释自己选择该问题的理由。其他成员则在教师陈述结束后对其进行提问，如为什么这个问题对您个人或职业来说很重要、研究此问题对学生有什么帮助、研究此问题对其他人（如同伴、家长和学校教育）有什么帮助、您研究此问题的障碍是什么等等[18]14，以此帮助教师进一步澄清自己的想法。

个人汇报结束后，研究小组全体成员要进行集体性的协商和讨论，探索出一个大家都较为感兴趣的研究主题，并基于该研究主题，明确各合作主体面临的共同困惑或问题，以此来激发小组成员的研究热情。在确定研究主题、明确研究问题后，教师研究小组全体成员要合作收集相关资料，如已有的文献资料、教师的反思日志、课堂观察记录、教师访谈数據、学生调查数据等，以便初步了解教师的教育教学现状，分析该教育教学问题产生的原因，明确该问题的研究价值。同时，教师还要集体讨论延伸出若干个子问题，以此来辅助研究问题的解决。值得注意的是，教师研究小组所明确的研究问题应具备明确具体、有价值、可操作以及可研究等特点。

（二）制订研究计划

研究计划是合作行动研究实施过程的指南，在确定研究问题之后，教师研究小组需要再次召开集体会议，促使中小学教师在研究人员的专业指导下，合作商议制订出一个可行的行动研究计划，研究计划应该包含明确研究者的角色、确定研究的范围、明确研究地点和参与者、选择数据收集程序、确保研究的有效性和可信性、制订一份伦理指南、创建一个“待办事项”清单或时间表等要素[18]56。对此，教师要根据研究问题和研究目的，明确自己的身份特征。如若教师亲身参与到教育教学实践中，则需要扮演实践者和研究者双重角色；如若教师以非参与者的身份进行研究，则需要承担研究者的职责。在明晰自身身份特征的基础上，教师要与同伴及高校研究人员共同商议选择回答研究问题的方法，决定行动研究的时长，选择数据收集的工具，决定参与研究的人员或研究对象，等等。同时，高校研究人员和行政人员还需要为教师提供必要的材料、研究和评估工具[19]23。在正式实施研究计划的过程中，教师研究小组可能还会根据实际情况对计划进行修改和调整，但无论如何，事先商议制订一个具体的、有逻辑性的、有针对性的研究计划对合作行动研究而言至关重要，因此，应尽量保证研究计划详尽具体。

（三）采取行动

行动是合作行动研究的核心特征之一，是指将研究计划嵌入教学实践活动中[20]。在此阶段，各合作主体要以研究问题为出发点，依据研究计划合作开展行动研究，观察并记录相关信息。在这一过程中，教师们扮演实践者和研究者的双重角色，而高校研究人员则需要协助观察，为教师们提供脚手架，并与教师一同收集和分析相关数据。

1.收集相关数据

中小学教师与高校研究人员要在系统观察的基础上收集相关数据资料。为此，教师需要事先根据研究问题明确所要收集数据的类型，并在明晰研究问题、把握问题本质的基础上，集体商议恰当的数据收集方法，如观察法、访谈法、调查法等[18]128。具体而言，中小学教师通常可以收集学生的作业样本（前期和后期）、观察记录本、照片和录像证据以及教师日志等数据。高校研究人员通常可以收集教师日志、焦点小组访谈记录、教学情况分析报告、会议记录、教师和研究人员之间的交流记录（电子邮件通信、电话会议、面对面谈话）以及问卷调查结果等数据。其中，教师日志是重要的数据，能够帮助教师在行动的过程中进一步澄清自己的想法，同时，其内容还可以呈现教师关于合作行动研究整个过程的详尽记录，监控教师的思想变化和学习情况。

2.对数据进行分析

数据分析是对所收集到的数据进行排序、组织和思考的过程，涵盖了描述（研究的“内容”）和解释（研究的“原因”）两方面的内容，强调教师研究小组成员从主要关注“行动”转向主要关注“研究”，同时，更加关注教师系统性的观察和反思[21]。在此阶段，各合作主体可以采用定性数据分析法、定量数据分析法或混合法。其中，定性数据分析大都强调从部分分析到整体分析，或从具体分析到一般认识，其活动包括将所收集的数据转换为可读文本，整理成文件，并对相关数据进行检查，按照主题、类别进行编码和分类。与定性研究相比，定量研究则是演绎的过程，其分析活动包括对数据进行编码、识别相关变量以及变量之间的关系、标记变量、对数据进行排序等，进而在此基础上开展集体性的数据分析活动[19]24。总而言之，各合作主体需要在明确数据分析方法的基础上，合作开展数据分析工作。

（四）反思和再行动

数据分析引导行动研究人员进入反思阶段，在此环节，研究小组全体成员需要讨论和分析行动研究的结果，检视成功与失败之处，高校研究人员需要协助教师对数据分析结果进行解释[22]，并为下一个周期制订新的行动计划。具体而言，中小学教师和高校研究人员通过召开研讨会的方式仔细回顾整个研究过程，认真思考研究数据的分析结果，并从如下几个方面展开反思：合作行动研究的进展如何，研究过程中收集到的数据能否支持研究，哪些数据在研究过程中尚未收集或者还可以收集，等等[23]。除此之外，教师还可以通过回顾学习日志的方式，对自己在合作行动研究过程中所观察到的和感受到的诸多现象和问题进行整理、归纳、解释和分析，进而详尽地描述研究过程和结果，并对其做出价值判断。需要注意的是，此阶段虽被称为反思环节，并且期望中小学教师和高校研究人员能够利用这一机会对整个研究过程进行反思，但这种反思仅是行动研究过程的一个组成部分，批判性的、专业性的反思必须贯穿于整个行动研究过程的始终[24]。例如，在明确研究问题这一环节中，中小学教师需要在反思自身已有经验的基础上，了解教育教学困境或想要完善的教育教学实践，继而明确想要研究的问题。

通过反思，中小学教师和高校研究人员可以清楚地了解行动研究的不足和成效在哪里、自身的教育教学问题有哪些、解决这些问题的具体方案是什么等，这推动了新一轮合作行动研究的开展。基于此，各合作主体重新修正和完善行动研究方案，采取下一步的行动，并在不断的“实践—反思—再实践”的循环过程中实现预期的研究设想，并将研究结果以报告或论文的形式呈现出来，向全体教师汇报。

四、合作行动研究对教师专业发展的影响

行动研究能够促进教师的自我反思，提高教学的专业化水平，并有利于构建有关内容和实践知识。作为一种合作型的行动研究，合作行动研究对教师专业发展的影响更是显而易见的，主要体现在以下三大方面：

（一）合作行动研究有助于发展教师的专业知识

合作行动研究强调教师不仅是知识的传授者，更是知识的生产者，可以在研究过程中不断将自身的隐性知识转化为实践性知识和身体性经验，进而使其专业知识获得扩充和发展。有学者指出，当一群有着共同兴趣、目标和愿景的教师在一段较长的时间内开展合作行动时，他们便能够创造出新的专业知识，原因在于其内部的共享性可以导致新知识的产生[25]。此外，相关研究也表明，學习共同体中的教师不再是“理想”的知识接受者，而能够在专家的支持下，通过现实经验的学习达到构建教学知识的目标[26]。因此，就合作行动研究而言，中小学教师与高校研究人员以教师研究小组这一特殊的学习共同体为组织单位，一同制订研究计划、开展研究行动，并就复杂的教学情境及教学实践中隐含的教育教学问题进行基于证据的讨论和分析。在这一过程中，教师间的知识共享和协作性的专业对话能够使彼此都获得学习体验，促进认知水平的提升；与此同时，教师原有的知识也会随着经验共享和专业对话的发生而得到转化、重组、改造和发展，进而生成新的专业知识，构建出新的知识体系和认知结构。由此可见，合作行动研究有助于促进教师专业知识的全面发展，而不仅限于学科知识、课程知识、实践性知识等的发展。

（二）合作行动研究有助于提升教师的专业能力

合作行动研究在发展教师专业知识的同时，还能够使其在行动研究中获得专业能力的提升，主要体现在以下两个方面：

1.合作行动研究有助于提升教师的教育教学研究能力

相较于其他形式的专业发展策略而言，合作行动研究更加重视教师教育教学研究的主体性，能够充分发挥教师在开展教育教学研究方面的独特优势。具体而言，合作行动研究真正将研究的主动权还给了教师，鼓励教师以研究者的身份投身于动态的、开放的、真实的教育情境中开展行动研究，并通过与高校研究人员的沟通交流，明确研究细则，掌握研究方法，了解文献搜集、研究问题价值判断、数据分析以及行动研究成效反思等方面需要注意的事项。这种关于教与学问题的不断互动，可以使教师随时发现并及时解决新的教育教学问题，在最大程度上提升教师的研究能力，促使其发展成为一名专业的教育教学研究者。

2.合作行动研究有助于提升教师的教育教学实践能力

合作行动研究是关注教师真实的教学状况，为了解决教师教育教学问题而进行的研究，有助于提升教师的教育教学实践能力。在合作行动研究中，教师们能够运用已有认知结构中的有关教育教学研究的理论知识指导自己的专业实践。伴随着研究经验的增长，以及教育教学理论知识的更新和重组，教师实践能力也能获得进一步的提升。与此同时，合作行动研究使教师在“明确问题—制订计划—实施行动—反思/评估和再行动”的循环过程中，不断反思自己的教育教学实践活动，不断改变自己对于教学的态度、看法和行动方式，这种反思和改变体现了教师对于实践情境和教学活动的新理解和新认知，有助于进一步促进教师教育教学问题的解决，实现教师教育教学实践能力的提升。

（三）合作行动研究有助于完善教师的专业品性

合作行动研究对教师专业发展的影响还体现在促进教师的专业品性的完善上，主要体现在以下两个方面：

1.合作行动研究有助于完善教师的合作品性

合作行动研究是一种具备合作性质的专业发展策略，其合作属性促使教师由孤立地开展教学工作转向集体审查和研究日常的教育教学实践。在合作行动研究的过程中，中小学教师与高校研究人员以专业学习共同体为组织单位，以团体协作为指导原则，合作开展集体性的行动研究活动，具体包括合作商议明确研究问题、合作制订行动研究方案、合作开展研究活动、合作收集和分析相关的数据等。此外，参与合作行动研究的教师和研究人员还会基于研究问题、行动方案以及研究成效开展持续的对话，促使行动研究的过程由教师单一的个人汇报转为教师与研究人员之间的合作探究和相互学习，这不仅有助于填平理论与实践的鸿沟，还有助于提升教师的合作意识，增强教师的合作技能，并进一步促进教师合作品性的完善。

2.合作行動研究有助于完善教师的反思品性

有研究者指出，行动研究多被用于教师教育项目中，以此来发展教师的反思能力，参与行动研究项目的教师往往更能够批判性地反思和分析其教学行为[27]。具体而言，参与合作行动研究的教师往往通过直接或间接的方式观察自己与同伴教师的教学行为，以此发现自己在教育教学实践中的表现欠佳之处。与此同时，教师们通常有较为充足的时间和空间与高校研究人员及同伴教师进行互动和交流，这有助于帮助教师检查其教育信念、教学行为以及关于教与学本质的认识和理解。此外，随着合作行动研究的进行，教师的反思活动会更加频繁、深入和深刻，通常表现为以一种自觉的、主动的、批判性的方式反思自己日常的教学实践，反思解决问题的方式，反思行动研究的整体成效，等等。这种频繁的反思活动不仅可以推动教师反思意识和能力的提升，还可以促进其反思品性的不断完善。

综上所述，合作行动研究作为一种合作取向的专业发展形式和一种具有合法性的教育研究形式，已得到越来越多的认可。为支持教师获得持续的学习和成长，我国应将合作行动研究方法纳入中小学教师培训之中，指导教师成为教育教学的研究者，并使其在与高校研究人员合作的过程中实现优势互补的同时，获得更深层次的专业发展。

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責任编辑：杨孝如