以核心素养为导向，促进学生个性化发展

李文会

数学教育要以核心素养为导向，实现以学习者为中心的教育教学，促进学生个性化发展。

1.以数学实践活动促进学生对问题本质的深刻理解

学生可以通过学习数学教材习得基础知识和基本技能，但對基本思想方法的感悟和基本活动经验的积累无法单纯地通过传统的课堂讲授实现。数学课堂可以引入实践活动，使学生在活动中体会思想、方法，实现对问题本质的理解，促进思维个性化发展。例如，“图形与几何”以培养和发展学生空间观念为核心，通过实验几何和直观几何的方式，以具体的生活情境为载体开展教学。以人教版四年级下册“多边形内角和”的探究为例，本课的重点是让学生理解，内角的度数是制作足球过程中不同形状正多边形组合拼接方式的重要依据。上课伊始，提供一定数量的正六边形拼板，组织学生通过小组合作进行拼接。通过问题引领，让学生深度理解单纯借助正六边形拼板无法实现球体制作。之后，给学生提供更丰富的材料，引领学生经历计算同一顶点处内角度数之和、与360°接近程度的比较和课件动态直观演示，明晰问题的本质。这样的课堂给予学生充分的空间，引领学生经历“试错—反思—调整”的过程，实现多元、立体的认知与感悟。

2.以学科融合引领学生走向多元、立体的认知

课程标准强调综合性学习和学科实践，通过学科融合引领学生走向多元、立体的认知，让学生的个性化发展有更充足的空间。例如，“年、月、日”的教学主要是借助年历让学生明确年、月、日三个时间单位之间的关系，理解大月、小月和平年、闰年的基本概念，而通过学科融合教学则能实现弘扬中华传统文化、增强课程思想性的目的。学生通过唱《二十四节气歌》、猜节日等，学习多学科知识，传承中华优秀传统文化，在多元、立体的认知过程中实现个性化发展。

3.以猜想引领学生学会反思

学生个性化发展与良好的反思意识和反思能力分不开。“反思”既包括对问题、失误的反思，也包括对正确的事物或做法的反思。课堂教学中，学生的反思活动常常源于自主探究前的猜想，基于已有认知经验。如果猜想正确，则反思的落脚点是新旧知识内容在本质上的高度一致性；如果猜想错误，则反思的落脚点是把握新旧知识在本质上的不同。例如，“平行四边形的面积”一课，让学生猜想面积的计算方法，猜想的分歧主要集中在“底×高”和“底×临边”两种不同的方法上。“底×临边”的猜想主要源于之前对长方形面积的认知经验。引领学生建构长方形面积和平行四边形面积之间的内在联系，即度量多边形面积是“一行面积单位的个数×有几行这样的面积单位”的本质。当学生意识到组成平行四边形的面积单位的行数由平行四边形的高决定时，才能够深刻理解“底×临边”的问题所在。这样，学生就经历了“猜想—反思—矫正”的过程，学会了反思。

编辑 _ 于萍