跨学科主题学习的内涵、价值及实践策略

袁满

【摘 要】跨学科主题学习是基于某个学科内容，联合其他学科课程内容、方法、思想而开展的综合性探究活动，旨在发挥课程协同育人的价值，培养学生问题解决能力。跨学科主题学习有助于转变学生的学习方式、构建教师教研共同体、变革课程育人方式。为更好地实施跨学科主题学习，教师应围绕跨学科大概念，设计跨学科主题学习目标；基于学习表现，全面评价学生跨学科主题学习；创设真实问题情境，引导学生实践跨学科主题学习。

【关键词】跨学科主题学习 内涵 价值 实践策略

【中图分类号】G623.41  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）06-15-04

2022年4月，教育部印发了《义务教育课程方案（2022年版）》（本文简称《课程方案》）和各学科的课程标准，各学科的课程标准都凝练了核心素养，研制了学业质量标准，同时《课程方案》提出：“设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求。”［1］跨学科主题学习是2022年版义务教育课程标准的一大亮点，然而课程标准并未澄清什么是跨学科主题学习，它与跨学科学习有什么关系，跨学科主题学习有什么价值，一线教师如何实施跨学科主题学习等问题。笔者认为要想真正落实跨学科主题学习，需要对上述问题进行深入思考，反复推敲。

一、跨学科主题学习的内涵

首先，国内外学界对跨学科学习研究比较多，我国学者张华认为跨学科学习是“基于跨学科意识，运用两种或两种以上的学科观念以及跨学科观念，解决真实问题的课程与学习取向”［2］。这个观点强调跨学科学习的出发点是跨学科意识，超越了单一学科思维意识，指向培养学生解决真实问题的能力。美国哈佛大学“零点项目”首席专家鲍克斯-曼斯勒将跨学科学习定义为个人和群体将两个或两个以上学科或已确立的领域中的观点和思维方式整合起来的过程，旨在促进学习者理解一个主题的基础性和实践性，该理解超越单一学科的范围，强调跨学科学习目的是促进学习者对一个主题的理解。［3］2022年版义务教育课程标准提出的跨学科主题学习更加明确了跨学科学习要与某个学科主题相联系。基于一定的主题，学科之间才能建立联结，否则跨学科主题学习就无法真正有效实施。

其次，在2022年版义务教育课程标准中，跨学科主题学习首先是作为课程内容的组成部分，各学科课程内容大致分成两个部分，第一个部分是各个学科的内容模块及思维方式，是课程学习的重要内容。例如在《义务教育历史课程标准（2022年版）》中，课程内容主体部分是中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史。这六个模块是构成历史课程的重要内容，是培育学生核心素养的重要支柱。第二个部分是跨学科主题学习，它也是课程内容的组成部分，是培养学生核心素养的重要载体。一方面它是课程内容的有益补充，另一方面它打破了单一学科思维的桎梏，为学生解决真实问题提供不同的视角和方法。

再次，跨学科主题学习是一种新颖独特的学习方式，学生在教师的引导下基于某一特定学科、围绕特定主题，开展深入合作、探究的综合性学习活动，进而促进跨学科思维能力的提升。在灌输式的教学活动中，学生过于依赖教师，不能充分意识到自己是学习的主体。而跨学科主题学习包含合作学习、深入探究等过程，学生虽然需要教师的引导，但是主要通过与教师、同学进行合作交流，不断探索解决问题的合理方案。学习的最终目的是解决现实生活中的真实问题，然而现实生活中的问题大多是复杂性、多变性、非线性的，仅依赖学生个体的知识能力可能较难解决，与他人互相合作、深入探究有助于更好地处理问题，面对现实生活中复杂的问题时，学生可以依托跨学科主题学习的方式，探究解决问题的合理方案。

最后，跨学科主题学习从设计到实施再到评价，都以某一课程或学科内容为主干。就历史学科而言，在设计跨学科主题学习时始终基于历史课程的主体内容，如果脱离本学科，会导致跨学科主题学习没有中心，学生学习的知识便会变成各个学科内容的拼凑，这与跨学科主题学习的真正目的背道而驰。这一点也体现了跨学科主题学习与跨学科学习的不同之处，即跨学科学习比跨学科主题学习在学科融合程度上更高，而跨学科主题学习的实施要保持某一课程的相对独立性，再联合其他课程的观点、思想、方法，思考和审视问题的多样性，从而最终生成解决问题的最佳途径。

综上，跨学科主题学习吸纳了跨学科学习的有益思想，成为适应义务教育阶段学习的一种独特的课程内容和学习方式。

二、跨学科主题学习的价值

跨学科主题学习作为2022年版义务教育课程标准中一项重要的课程内容，首先它肩负着培养学生核心素养的责任，其次它是培养学生跨学科思维能力的关键内容，最后它改變了传统课程结构，成为推动课程改革向纵深发展的途径。更具体来说，跨学科主题学习的价值主要体现在三个方面：一是促进学生学习方式的转变，二是有助于构建跨学科教研共同体，三是促进育人方式的变革。

（一）学生融合：学习方式的转变

跨学科主题学习作为新型的学习方式，能够充分发挥学生的集体智慧，促使学生合作探究解决现实生活中的问题。在教师教授知识、学生记背的学习方式中，学生之间欠缺交流讨论，不能发挥集体的作用，深入探究知识背后的价值。要想真正发挥学生集体的作用，就要想办法汇聚集体中每个学生的智慧。学生走出校园后要步入社会生活，需要与他人合作交流，共同解决工作中的问题。合作交流能力是21世纪人才需具备的基本素养。因此，在义务教育阶段培养学生的交流意识和合作能力显得尤为必要。在跨学科主题学习中，学生面对复杂、综合的问题，面临共同的学习任务，由被动接受式学习转向主动合作式学习，充分合作交流。主动合作式学习是课程改革倡导的学习方式，跨学科主题学习为学生学习方式的转变提供了一条进阶之路。可见，跨学科主题学习在无形中改变了学生的学习方式。

（二）教师联合：教研共同体的构建

跨学科主题学习从设计到实施再到评价，都离不开教师的共同努力。传统的学科备课往往是针对特定学科进行思考，从设计到评价都利用单一的学科视角进行解读，以使学生掌握特定学科知识内容为目标。这种备课方式对于培养学生特定学科思维有一定的优势，但对于跨学科主题学习而言却很难奏效。由于跨学科主题学习涉及的学科知识多元化，旨在培养学生跨学科学习的观念和跨学科思考问题的能力，它不只是要求教师具有特定学科知识背景，因此依靠某个学科教师显然无法实施跨学科主题学习。教师的联合有助于构建综合的教学组织体系，促进学生积极进行跨学科主题学习，进而培养学生跨学科学习能力，对培养社会需要的复合型人才具有重要的意义。［4］跨学科主题学习活动的问题涉及多学科知识，因此其教学设计需要不同学科背景的教师通力合作。目前，我国义务教育阶段的课程类型主要有两种，一种是分科课程，另一种是综合课程。而教师主要负责某一个学科的教学，即使是某些综合课程，也由一个教师执教，不同学科教师之间的跨学科教研机会少之又少。“学校需要建立相应的课程研发机制，引导教师突破学科边界，鼓励教师开展跨学科联合教研，在‘共同备课、协商上课的共建合作中进行不少于总课时10%的跨学科主题学习活动。”［5］跨学科主题学习促使不同学科教师之间交流沟通，共同设计跨学科主题活动，学情分析、教学目标制订、教学内容安排、教学评价等都需要不同学科教师共同考量。

（三）课程整合：育人方式的变革

分科主义一直是教育领域的主流观念，由此产生的分科教学成为主导的育人方式。这种分科主义下的育人方式强调学科边界，通过不同课程传递不同的学科内容，然而各课程之间缺少必要的整合，难以发挥课程整体育人的作用，不利于培养复合型人才。随着信息化时代的到来，分科教学培养出来的学生虽然具有各个学科的认知观念，但是缺乏综合多个学科观念思考问题的能力，难以对问题产生深刻的思考以及有效解决问题。课程整合作为课程组织的一种方式，它使部分学科之间产生联系，逐渐模糊学科边界，学科之间的关联性逐渐增强。跨学科主题学习是实现课程整合的一种思路，各个学科围绕一个主题进行整合，相互渗透，跨越学科边界，学科之间产生了多种形式的交融。同时，跨学科主题学习既是一种特殊的课程组织形式，又是课程协同育人发展模式。2022年版义务教育课程标准既遵循了分科主义的课程观，又增加了多学科协同育人的实践探索。跨学科主题学习转变了单一的分科育人方式，同时在跨学科主题学习中，课程整合成为必须经历的环节，可以说课程之间的整合是跨学科主题学习进行的潜在条件，跨学科主题学习是实践课程整合的重要途径，两者之间相互影响、相互促进。

三、跨学科主题学习的实践策略

如何在教学实践中更好地实施跨学科主题学习是义务教育阶段教师面临的重要问题。任何新的教育理念都需要在教学中实践检验。教师如何设计跨学科主题学习目标？如何评价跨学科主题学习的实施效果？如何激发学生参与跨学科主题学习活动的积极性？合理回答这些问题有助于跨学科主题学习真正落地。

（一）围绕跨学科大概念，设计跨学科主题学习目标

大概念一般分为学科大概念和跨学科大概念。学科大概念是某个学科高度抽象和统摄性较强的概念、原理、问题或主题。围绕学科大概念设计教学目标实施教学是近年来的研究热点。跨学科大概念与学科大概念相比，其抽象性、概括性、统摄性更强，跨学科大概念是超越单一学科知识、方法、思想，反复分析、抽象概括各个学科之间的知识，最终凝练出来的核心主题内容。跨学科大概念可以是一个概念、一个主题，甚至是一个问题，跨学科主题学习把学生对跨学科大概念的理解作为重要目标，培养学生运用跨学科大概念解决问题的能力。各学科教师需要通力合作凝练跨学科大概念，再围绕跨学科大概念设计目标。

2022年版义务教育课程标准提供了跨学科主题学习活动的设计案例，例如《义务教育历史课程标准（2022年版）》中，“历史上水陆交通的发展”这一主题是在历史学科的基础上总结提炼的跨学科大概念，它能够有效将历史学科与语文、政治等学科深度融合，学生围绕这一主题，了解与水陆交通发展相关的技术进步、制度完善、经济保障，进一步提升勇于探究、合作交流、沟通表达、实践创新等素养。该主题的探究活动需要学生从多个学科的角度分析问题，才能达到深度理解知识的目的。跨学科主题学习的终极目的是学生在完成跨学科主题学习后，能迁移素养能力、自主关联相关学科知识，形成跨学科思考能力，从跨学科的角度审视并解决现实生活中的问题。

（二）基于学习表现，全面评价学生跨学科主题学习

跨学科主题学习要立足于某一门学科，围绕学科间的关联进行综合性探究活动。跨学科主题学习内容与单一学科学习内容有显著不同，单一学科学习内容逻辑体系明确、学科知识分布在各个章节中，评价学生学习成果的方式有多种，可以是批改作业，也可以是测试。而对于跨学科主题学习来说，这些评价方式往往很难奏效，需要教师探索出合适的评价方式。

2022年版义务教育课程标准的课程内容一般由学科内容、跨学科主题学习两个部分组成，都指向培养学生的核心素养。核心素养的实质就是学生解决真实问题的能力，因此跨学科主题学习的评价可以学生在活动中的学习表现和解决问题的表现为依据。学生在跨学科主题学习中会遇到形形色色的困难，需要独立思考，也需要与他人交流合作，学生在这些过程中表现出来的语言能力、交流合作能力、批判性思维能力、独立反思能力等，都可以作为跨学科主题学习的评价依据。因此，从学生参与跨学科主题学习开始到结束的各个阶段，教师都要及时观察记录学生的表现，根据记录的内容评价学生是否习得相关知识、是否理解相关内容、跨学科思维能力有无提升。《课程方案》明确规定：“注重动手操作、作品展示、口头报告等多种方式的综合运用，关注典型行为表现，推进表现性评价。”［6］在跨学科主题学习中，由于每个学生的表現不一样，因此教师应允许学生用适合自己的方式呈现自己对问题的理解，可以是口头表述、写作论述等方式。由此可见，跨学科主题学习十分重视表现性评价。

（三）创设真实问题情境，引导学生跨学科主题学习

在跨学科主题学习中应该让学生探索真实问题，因此教师要创设真实性问题情境。“真实性问题情境是指在学校教育中为培养学生未来解决现实世界中的问题而创设的，具有‘真实性的问题情境。”［7］跨学科主题学习的提出是为了提高学生的问题解决能力，改变应试教育带来的“高分低能”或“有分无能”的教育现象。在跨学科主题学习中创设真实问题情境，引导学生围绕真实问题展开思考，通过多种形式进行交流合作，从跨学科的视角审视问题，分析问题的多面性，从而探索解决问题的最佳途径。创设真实问题情境能够让学生再次经历解决现实生活问题的过程，并且积极面对自己以往无法解决的问题。

教材中的一些问题可能脱离生活实际，即使学生能够解决这些问题，当学生走出校门面对生活中的真实问题时可能也会束手无策。现实生活中的问题往往需要利用跨学科思维解决，例如造桥问题，需要结合历史学科桥梁建造经验、地理学科桥梁选址因素、数学学科计算知识等综合考虑。在真实的问题情境中，跨学科主题学习能有效培养学生的跨学科思维能力。首先跨学科主题学习的出发点是解决现实生活中的真实问题，学生面对的是真实的世界，生活在复杂多变且充满挑战的社会中，必须增强自己应对真实问题的能力，跨学科主题学习为学生提供了解决真实问题的机会。其次，创设真实的问题情境，打破社会生活与学校生活的界限，有助于学生了解社会生活中的问题，学生在跨学科主题学习中习得的能力能够直接有效迁移到社会生活中。最后，跨学科主题学习能使学生从多个视角审视真实问题，从多个学科角度思考真实问题，增强对真实问题的多维理解。总之，创设真实问题情境有助于发挥跨学科主题学习的作用。

2022年版义务教育课程标准的修订，使核心素养正式进入义务教育阶段，全面培养新时代学生的核心素养成为未来教育的发展趋势。跨学科主题学习的提出，使得培养学生核心素养的任务不再只能通过某一学科教学来完成，增加了核心素養目标的达成渠道。跨学科主题学习的相关研究也越来越丰富，例如跨学科主题学习作业设计、跨学科主题学习评价体系构建、跨学科主题学习教学设计等。教师需要基于各自的学科知识努力探索契合跨学科主题学习的实践活动，努力培养新时代德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

【参考文献】

［1］中华人民共和国教育部．义务教育课程方案（2022年版）［S］．北京：北京师范大学出版社，2022：4．

［2］张华．跨学科学习：真义辨析与实践路径［J］．中小学管理，2017（11）：22．

［3］张华．论理解本位跨学科学习［J］．基础教育课程，2018（22）：7-13．

［4］姚蒙，周群英．跨学科学习的教学组织体系构建［J］．黄冈师范学院学报，2018，38（1）：6-9．

［5］徐蓝．从“以史育人，培根铸魂”的高度理解义教历史课标（2022年版）［J］．课程·教材·教法，2022，42（8）：13．

［6］同［1］15．

［7］刘徽．真实性问题情境的设计研究［J］．全球教育展望，2021，50（11）：30．