创设情境助力学生语言文字积累与梳理刍论

徐扬眉

摘要：“语言文字积累与梳理”属于小学语文基础型学习任务群，旨在引导学生在语文实践活动中，积累语言材料和语言经验，形成良好语感。在实践教学中，一些学生对“语言文字积累与梳理”的兴趣不足，掌握的方法较少，导致其语言文字积累量少，语言文字积累与梳理能力弱，影响了自身语言运用能力的发展。教师可基于学生学情，结合教学内容，创设多样化、层次化、个性化的情境，让“语言文字积累与梳理”有趣、有法、有度，使学生的“语言文字积累与梳理”有质、有量。

关键词：小学语文；语言文字积累与梳理；创设情境；核心素养；学习任务群

中图分类号：G623.2文献标志码：A文章编号：1008-3561（2023）22-0093-04

《义务教育语文课程标准（2022版）》指出：语言文字积累与梳理”为基础型学习任务群，位于小学语文六大学习任务群之首。此任务群旨在引导学生通过观察、分析、整理，发现汉字的构字组词特点，掌握语言文字運用规范，感受汉字的文化内涵，从而为学生奠定良好的语言基础。那么如何指导学生进行语言文字积累与梳理呢？笔者经过大量理论研究及实践后发现，情境教学对学生的“语言文字积累与梳理”能力发展具有重要意义。教学情境是一种特殊的教学环境，是教师为支持学生的学习，根据教学目标和教学内容，有目的地创设的教学环境。下面，笔者就创设情境助力学生语言文字积累与梳理能力提升的策略进行分析和阐述。

一、创设多样化情境，让语言文字积累与梳理有趣

根据课堂中创设情境的刺激物不同，情境可分为多媒体情境、活动情境、语言情境、问题情境、生活情境和实体情境等六种。小学阶段，教师可以根据学生活泼好动的特点，创设多样化的情境，培养学生的专注力，激发学生的求知兴趣。

1.创设生活情境，唤醒学生已有经验

“借用真实的生活场景作为真实的语言运用情境，当是最理想的情境。”[1]教材中的知识与生活中的知识是相通的。学生在教材中学习的语言文字，其实在生活中经常经历，因此，教师可创设情境，搭建生活与教材的桥梁，唤醒学生的生活经验，降低学生的学习难度。尤其是在低段教学中，教师可以口头经验为基础，做好口头语言和书面语言的连接，以激发低段学生的学习兴趣，提升其学习信心。例如，在学习《青蛙写诗》一课中的“写”字时，学生给“写”找朋友，组词“写诗”“书写”“写错”等。当学生举不出新例子时，教师可创设如下情境，对学生进行引导。师：同学们，大家知道我们写生字的方法叫什么吗？生：写法。师：那么认识生字后，我们要动笔写字，这叫什么？生：写字。师：字写错了，我们修改重写，这叫什么？生：改写。师：我们将生字填到句子里，这叫什么？生：填写。师：我们将课文内容写到本子上，这叫什么？生：抄写。师：今天，老师考你们生字，看你们会不会写，这叫什么？生：听写。师：如果我们学了很多字，就可以给别人写一封信，这叫……生：写信……师：只要留心观察，生活中处处可以见到我们认识的字。教师通过创设生活情境，引导学生回忆经历过的生活场景，为“生”字找朋友，这就是帮助学生将自己在口语中已经积累的语言经验运用于书面语的表达中。学生在组词过程中，反复认读“写”字，会产生自信心与效能感，提高学习质量。

2.创设问题情境，激发学生探究欲望

中国文化源远流长，语言文字博大精深，相对而言，教材中的知识就好似大海中的一滴水，沙漠中的一粒沙[2]。学生唯有积极探究，从课内走向课外，从被动走向主动，才能源源不断地汲取广博的知识，形成丰厚的语言文化积淀。情境教学中的问题情境模式可以有效引导学生质疑问难，丰富学生的语言文化积累。在实际教学中，教师可以通过创设问题情境，激发学生探究欲望。例如，有些语言文字具有时代色彩，因此表达同样的意思时，不同时代所运用的语言文字可能会有所不同，如六年级上册的《好的故事》一文就有此类现象。《好的故事》中运用的词语：石油、鞭爆、蒙胧、幽雅、伽蓝、澄碧……与这些词相对应的现代词语：煤油、鞭炮、蒙眬、优雅、佛寺、湛碧……在学习这篇文章时，学生可能会感到疑惑：作者为什么用这样的词语来进行表达？是不是写错了？教师可抓住契机，创设问题情境，引导学生探究：《好的故事》写于哪个时期？在那个时期里，鲁迅先生的作品中还有哪些词语与现在的表达不同？学生在好奇心的驱动下，会自觉阅读鲁迅先生的其他作品，进而发现许多类似的语言现象，如《藤野先生》中的词语：模胡、开首、结末、喝采、慰安、一枝烟……与这些词相对应的现代词语：模糊、开头、结尾、喝彩、安慰、一支烟……《少年闰土》中的词语：尽力的、家景、希奇、日里、月亮地下、如许……与这些词相对应的现代词语：尽力地、家境、稀奇、白天、月亮底下、如此……学生通过探究，进行了“语言文字的积累与梳理”，同时也进一步认识到现代文学初创时期语言文字的运用情况，会觉得特别新鲜、有趣。可见，教师创设的问题情境培养了学生探究语言文字发展变化的兴趣。

3.创设实体情境，提高学生价值认识

语言文字是抽象的符号，对小学阶段的学生来说可能具有一定的理解难度，教师若能创设实体情境，引导学生在现实生活中进行迁移运用，可以有效提升学生对“语言文字积累与梳理”的价值认识，使学生更愿意投入精力去学习。例如，五年级上册《太阳》一课中有“差不多要走三千五百年”这样一句话，在学习这句话时，教师可引导学生体会“差不多”的含义，以帮助学生充分感受说明文语言的准确性和严谨性。然后可借助教具创设实体情境，让学生模仿句式进行表达，如教师可指着讲台桌和椅子，引导学生比较两者的高度：讲台桌的高度差不多是椅子的2倍。教师可与一学生站在一起，引导其他学生比较两人的高度：教师的身高差不多是某某同学身高的1.2倍。教师可在讲台上摆一个苹果和一个鸡蛋，引导学生比较两者的重量：苹果的重量差不多是鸡蛋的3倍。教师可请一位学生掂量两个书包，引导学生比较两者的重量：第一个书包的重量差不多是第二个书包的1.5倍。学生在教师创设的实体情境中进行语言实践活动，可以切实感受到从书中积累的语言文字可以用在身边、用在眼前，帮助自己准确表达，会觉得学习语言文字很有价值。教师利用身边的语文学习资源创设实践机会，“引导学生在多样的日常生活场景和社会实践活动中学习语言文字运用”[3]，可使语言文字学习的意义更加凸显。

4.创设多媒体情境，增强学生文化体悟

“字小乾坤大。”汉字是传统文化的重要载体，在发展过程中凝聚了五千年文明的精华。古人造字时，把自己的道德标准也融入构字之中。同时，汉字也是表意字，是音、形、义的结合体，以形达意，所以每个字都有其丰富的文化内涵。随着信息技术的发展，多媒体情境被越来越多地运用到实际教学中，多媒体情境具有可感性，主要包括图片情境、音乐情境、动画情境、视频情境、模拟演示情境等，其可以帮助学生回溯至遥远的年代，充分感受语言文字丰富的文化内涵。以“老”字的教学为例，从现在楷书字体看，“老”字是上下结构，上面是“耂”，下面是“匕”，无法体现更深的文化内涵。对此，教师可以借助多媒体设备展示“老”字的演变过程，以此帮助学生深入理解这个字。“孝”的甲骨文字形下半部分像一位年轻人，上半部分像一位趴在年轻人背上的老人。教师在教学“孝”字时，不仅要出示“孝”字的甲骨文图片，还要出示一张年轻人背着老人的图片，两者放在一起，学生就会发现“孝”字最初造字时，表達的是孩子小的时候，父母在上面为孩子遮风挡雨，孩子长大后，父母老了，孩子在下面背着父母。由此，学生便可以充分感受到“孝”的文化内涵，也会更加热爱汉字。

二、创设层次化情境，让语言文字积累与梳理有法

对于语言文字，我们提倡日积月累，不要贪多求快；提倡灵活学习，不要死记硬背。学生的学习活动是一个从简单到复杂、由易到难循序渐进的过程。因此，教师在创设教学情境时，应依据学生的生活经验和认知情况架好学习框架，有层次、有梯度地引导学生进行“语言文字的积累与梳理”。

1.由点到面创设情境，引导学生精致复述

复述包括维持性复述和精致性复述两种，维持性复述是对信息进行直接重复，以便将其保存在记忆中，而精致性复述则是将记忆的信息和其他已知信息联系起来。如学习生字，不仅是认读字音，认知字形，还要让学生用生字组词，在有意义的语言环境中理解生字含义，找到生字和生活的联系，从而对生字进行长时记忆。因此，教师可基于某一个语言文字的“点”引导学生去理解其运用环境的“面”，进而去拓展、去梳理，并在深入理解与尝试运用后，能更牢固地积累语言文字。例如，在教学“串”字时，教师可为学生出示糖葫芦串、珍珠串、羊肉串的图片，以此引导学生回顾生活中的见闻，说说“串”在不同位置时的词语或短语。“串”字放结尾时：糖葫芦串、珍珠串、羊肉串、牛肉串、葡萄串、丸子串……“串”字放开头时：串糖葫芦、串珍珠、串羊肉、串丸子、串门……“串”字放中间时：一串糖葫芦、一串珍珠、一串羊肉、一串丸子、一串葡萄……教师由点到面地创设情境，引导学生梳理生活中见到的“串”字词语，并对其进行精致性复述，学生不但可以将“串”字与生活建立联系，更能印象深刻地记住“串”字。

2.由表及里创设情境，引导学生归纳整理

语言文字积累包括汉字积累和语言文化积累两部分内容。教师可创设情境引导学生发现汉语言文字的内在特点和规律，并对其进行归纳和整理。例如，在教学四年级上册的《出塞》和《凉州词》时，教师可先向学生展示诗中意象的图片，如明月、雄关、征人、龙城、将领、胡马、阴山、盛大华贵的酒筵、战士痛快豪饮的场面等，引导学生发现边塞诗的内容主要包括边塞风光、军民生活、战争场面等几方面内容。然后，教师可以为学生范读两首诗，并引导学生发现边塞诗的风格大多奔放豪迈、慷慨激昂，通常表现了作者充沛的爱国情感。在明确边塞诗的特点后，教师便可引导学生归纳整理自己学过的边塞诗及其他内容的诗，如边塞诗：《从军行》《前出塞》《塞下曲》《马诗》《使至塞上》《出塞》《凉州词》……咏物诗：《咏柳》《咏梅》《咏鹅》《石灰吟》《墨梅》《竹石》《草》《蜂》……送别诗：《别董大》《送元二使安西》《芙蓉楼送辛渐》《黄鹤楼送孟浩然之广陵》《赠汪伦》……教师创设多媒体情境和语言情境，引导学生一步步深入探究诗歌的特点，能使学生对诗歌进行有序整理和清晰分类。

3.由入到出创设情境，引导学生迁移运用

“语言文字积累与梳理”除了要求教师引导学生积累与梳理字、词以及成语、谚语、格言警句、儿歌、古诗词、成语典故、新鲜词语、精彩句段等知识内容外，还要求教师精心创设情境，引导学生较好地将自己积累与梳理的这些知识内容运用到日常读写活动中。例如，四年级上册《繁星》一文中描写星星的词语和语句有“密密麻麻”“星群密布”“深蓝色的天空里，悬着无数半明半昧的星。船在动，星也在动，它们是这样低，真是摇摇欲坠呢……”。在进行课后练习时，教师可创设下述生活情境，引导学生进一步迁移运用这些语言材料。（1）空中步行栈道上，凉风习习，行人三三两两，我牵着爸爸的手，慢慢走着。夜空中，星星……（2）五缘湾湿地公园里，我和妈妈靠在河边的栏杆上，享受着这个美妙的夜晚。月亮把皎洁的光辉洒在湖面上，星星……（3）庭院外，我和爷爷坐在小凳上，相互依偎着。爷爷悠然地讲着故事，天上的星星……（4）夏夜，在内蒙古草原，我们躺在广阔的草原上，眼前便是璀璨的星空……教师通过这样的引导语创设生活情境，可以更有效地引导学生回想生活中经历过的场景，启发学生丰富的想象，进而促使学生将学到的描写星星的语句迁移运用到练笔中，这样学生的“语言文字积累与梳理”会取得更好的效果。

三、创设个性化情境，让语言文字积累与梳理有度

深厚的语文素养需要学生对语言文字进行有质量的积累与梳理。因此，教师应基于班级学生的学情，根据教学目标，结合教学内容创设针对性强的个性化情境，帮助学生理解疑难、突破瓶颈、打开局面，有效达成“语言文字的积累与梳理”目标。

1.疑难处创设情境，奠定理解之基

“语言文字的积累与梳理”应建立在理解的基础之上。在实际教学过程中，教师应结合学生学习的疑难之处，适时创设情境，帮助学生理解知识，促使学生可以真正将语言文字内化于心。例如，《王戎不取道旁李》一文中“之”字出现了三次，“诸儿竞走取之”“取之”中的“之”均指李子，而“人问之”的“之”是什么意思呢？教师可通过创设情境帮助学生理解其意。师：“人问之”的“之”是什么意思？生：“之”指王戎。师：当你看到大家都跑去摘李子，只有王戎站着不动时，你会怎么问王戎？生：王戎，你为什么不去摘李子？师：所以，这里的“之”的意思是什么？生：王戎不去摘李子这件事。当学生理解错误时，教师没有直接告诉答案，而是创设情境引导学生置身场景中去自主寻找问题答案。这样，学生就认识到“之”做代词时，可指代指某一个人、某一事物，还可以指某一件事。

2.瓶頸处创设情境，铺设发现之径

语言文字的学习，尤其是语言文字的梳理，必须由学生主动参与探究才能获得理想的效果。在学生对语言文字的学习停留于表面时，教师可创设情境，引导学生深入探究语言文字的构成特点，进而理解其背后的文化内涵，并学会规范运用。例如，在教学“点”字时，学生可能仅认识到“点”的部首是“灬”，这是不够的，教师可创设多媒体情境，图文并茂地展示“煎、热、蒸、煮”等部首是“灬”的汉字，以帮助学生逐步发现“灬”的秘密。写有“煎”字的图片显示的是：煤气灶上，一口正在煎牛排的铁锅下面燃烧着旺盛的火焰。写有“热”字的图片显示的是：烈日下，两人行走在沙漠中，沙地升腾着迷蒙的热气，像燎原的火。写有“蒸”字的图片显示的是：灶膛上有一个大铁锅，一叠飘着热气的蒸笼架在锅上，灶膛里，干柴团聚，火光耀眼。写有“煮”字的图片显示的是：野外，一人搭一架，架下悬一锅，锅下一篝火。通过直观形象的情境，学生很容易发现，带“灬”的字大多与“火”有关。有了这个发现，学生就很容易将“照、熟、烈、焦、烹、煦、熬、熹……”等部首是“灬”的字有序梳理为同一类的字。

3.局限处创设情境，挖掘拓展之源

“情境教学，往往是从观察入手，使学生获得丰富的感知材料。”[4]学习语言文字，仅学习语言文字本身是不够的，唯有由此及彼，以个体带动群体，从广度和深度两方面进行拓展，学生的语言文字才会有量的累加，也才会有质的提升。例如，在教学《爬山虎的脚》中“爬山虎怎样爬墙”部分时，教师可根据课文内容制作视频，直观演示“爬山虎怎样爬墙”，学生观看视频后有效梳理出爬山虎爬墙的一系列动词，感悟作者准确、生动地运用动词的写作特点。然后，教师可请学生上台演示包饺子、洗袜子、擦玻璃的过程，引导学生关注人物动作，写出与包饺子有关的动作词：铺、夹、放、压、沾、折、捏、摆……与洗袜子有关的动作词：拿、抹、搓、泡、揉、捞、抓、拧……与擦玻璃有关的动作词：拉、伸、扶、放、擦、划、转、换……教师也可以为学生播放做饭过程的视频，引导学生关注一些常见但表达鲜见的动词，让学生增强积累汉字的意识，丰富词汇，以便在书面表达中运用更加准确、生动。在体会课文中的动词之后，教师可进一步创设活动情境，引导学生关注课外不同生活场景中的人物动作，这有助于学生积累语言文字，并运用一系列的动作对场景进行具体、准确、生动的描述。

四、结语

综上所述，“语言文字积累与梳理”是六个语文学习任务群之首，旨在引导学生在语文实践活动中积累语言材料和经验，形成良好语感。语文教师基于小学生的特点，根据教学内容创设多样化、层次化、个性化的情境，有助于学生有趣、有法、有度地积累和梳理语言文字，提升语言运用的能力和核心素养。

参考文献：

[1]滕衍平.阅读教学中“真实的语言运用情境”的解读、设计与利用[J].小学语文教与学，2023（5）：13-16.

[2]章成洋.提问训练应更具深度[J].小学语文教师.2023（1）：30-31.

[3]教育部.义务教育语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社， 2022.

[4]李吉林.情境教育：一个主题的三部曲[M].北京：中国人民大学出版社，2019：23.

Discuss on Creating Situations to Assist Students in Accumulating and Sorting out Language and Writing

Xu Yangmei

（Primary School Affiliated to Huli District Teachers Training School， Fujian Province， Xiamen 361000， China）

Abstract： "Accumulation and organization of language and writing" belongs to the basic learning task group of primary school Chinese， aiming to guide students to accumulate language materials and experience in Chinese practical activities， and form a good language sense. In practical teaching， some students lack interest in "accumulation and organization of language and writing" and have limited mastery of methods， resulting in a low amount of language and writing accumulation and weak language and writing accumulation and sorting ability， which affects the development of their own language application ability. Teachers can create diverse， hierarchical， and personalized contexts based on students learning situations and teaching content， making the"accumulation and organization of language and writing" interesting， methodical， and systematic， and making students"accumulation and organization of language and writing" qualitative and quantitative.

Key words： primary school Chinese； accumulation and organization of language and writing； create a context； core competencies；learningtask group