科学幼小衔接背景下早期“前识字”核心经验的价值、内涵及培养策略

尚红艳

幼儿的发展是连续的、整体的和可持续的。尊重幼儿发展的基本规律，依据幼儿学习与发展的核心经验设计、开展幼儿入学准备教育，是实现科学、高效幼小衔接的基础和条件。但在教育实践中，常常发现部分家长及教师在“幼儿入学准备指导”方面存在着概念不清、价值混淆的情况，例如：将学习准备等同于知识准备，将学习准备与生活、社会、身心准备割裂开来，将学习准备视为短时间内的学习训练，等等。对幼儿身心发展规律和教育规律缺乏科学认识，没有对幼儿入学学习准备建立合理期望是这些问题产生的主要原因。

科学的幼小双向衔接必须以儿童为本，尊重幼儿发展的规律。唯有基于幼儿的“学”（该阶段幼儿学习与发展的核心经验）进行适宜的指导和支持，才能更加科学、有效地促进幼儿的发展。为了更好地解决“谈‘字色变”和“小学化训练”两个极端、突出的问题，本着“科学衔接”“双向衔接”的原则，本文从幼儿前识字核心经验学习与发展的视角，解析大班幼儿前识字核心经验学习与发展的价值、内涵，在此基础上梳理有效支持策略，并以此为例思考大班幼儿入学学习准备教育指导工作，希望能够为“科学幼小衔接”提供实践经验参考。

一、“前识字”核心经验的价值解析

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出要“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣”。[1]《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）提出儿童要“能理解图书上的文字是和画面对应的，是用来表达画面意义的”“对生活中常见的标识、符号感兴趣，知道它们表示一定的意义”。[2]由此可见，激发幼儿对文字符号的兴趣、注重丰富的生活经验和阅读经验的积累，是幼儿建构“前识字”核心经验的必要条件。

周兢教授将幼儿早期书面语言分为前阅读、前识字和前书写三个方面，这三个方面相互独立，又相互融合。[3]实践研究中我们发现，前识字核心经验的获得能够帮助幼儿掌握与外界沟通、对话的工具，在了解文字功能的基礎上逐步形成文字形式和文字规则的意识，进一步提升阅读理解、表达交流等能力。因此，要从系统的、整体的关系中正确分析“前识字”在早期书面语言学习与发展中的价值，帮助幼儿获得书面语言的意识和敏感性，发展幼儿学习和运用书面语言的行为，做好书面语言学习的全面准备。

二、“前识字”核心经验的基本内涵

“前识字”核心经验是指幼儿在接受正式书面语言学习之前，在环境浸润、主动交流与应用中，自然获得的有关文字符号的形式、功能、意义的理解和应用能力。例如，关于文字符号的功能、幼儿能够理解“文字和符号具有记录、表达一定意义的作用”“文字和符号与口头语言具有一一对应的关系”等，而知道“汉字的组成特点、文字的阅读顺序”等属于文字符号的形式和规则意识。

“前识字”核心经验的确立具有发展性和适宜性特点。一方面，根据文字的基本要素和特点，关注识字概念的连贯性、阶段性发展；另一方面，强调与幼儿思维发展的适应性。因此，“前识字”核心经验的获得是一个从低级到高级、从简单到复杂、从稳定到拓展的连续发展过程。[4]教师要熟练掌握幼儿在各领域中必须获得的核心经验，并科学理解和细化各领域学习与发展的目标要求，观察、发现不同幼儿在学习与发展上的差异，从而采取更有针对性的教学策略支持幼儿的发展。核心经验的指引，有助于实现高质量的师幼互动，真正促进幼儿的学习与发展。

三、“前识字”核心经验的培养策略

从“前识字”核心经验的基本内涵来看，幼儿是可以识字的，但必须在获得了有关文字功能、形式和规则意识的基础上自然习得，并借助环境浸润、一定的经验基础以及来自成人的恰当支持得以进一步发展，切忌超前识字、机械识字、大量识字等。

（一）通过环境浸润

幼儿的生活中自然弥散着文字环境，让幼儿浸润在丰富多元、有意义的文字环境中，可以有效刺激幼儿对文字形式、功能的敏感性，帮助幼儿建立丰富的有关文字和符号的直观经验，支持幼儿在使用符号和文字进行记录、互动的过程中逐步发展书面语言核心经验。

1.“流程类”前识字环境应用

班级中常常会看到幼儿共同参与设计、制作的自助用餐、值日生工作、物品整理等活动的基本步骤提示图。这种功能性、应用性的图示用大家都能识别、理解的方式图文并茂地将活动过程及规则呈现出来，既可以帮助幼儿明确、巩固操作的顺序和规则，又可以强化幼儿对文字表征功能的意识。

2.“名称类”前识字环境应用

幼儿园中随处可见用图画或图加文的形式呈现的玩具、图书、工具材料、生活用品等。幼儿在辨识、优化这些名称类文字环境的过程中，能自然地获得对许多符号和文字的形式及功能的理解，同时能进一步感知文字、符号与口头语言及具体事物形象之间的对应关系。

3.“提示类”前识字环境应用

对于集体商议并认可的规则、公约，教师鼓励幼儿用大家能够理解和应用的图示、图画或文字等方式呈现出来，既起到告知和警示的作用，又帮助幼儿在应用中进一步理解文字、符号的意义。例如：“禁止踩踏小草”“小心地滑”“注意台阶”等提示牌的制作和使用。

（二）利用多种学习活动

幼儿思维的直觉行动性、具体形象性决定了其书面语言学习应该从兴趣需要出发，在积极互动中，通过“动作”引发其“思维”的真正参与，在不断自我改变、自我更新的发展过程中积极、主动地获得新经验。因此，教师要充分利用多种学习活动支持幼儿在发展口头语言的基础上，进一步获得有关文字符号敏感性和规律性的认知。

1. 绘本阅读活动

绘本是幼儿阅读的主要材料，也是发展幼儿前识字经验的主要材料和学习对象。绘本中图文并茂的样式、情境性的语句表达、关键词（句）的反复出现等都蕴含着有关文字符号的形式、功能、意义等的前识字核心经验要素。

例如：在绘本《谁咬了我的大饼》中，小猪多次使用了“是你咬了我的大饼吗”问句，教师可以让幼儿感受“？”这一符号在句式表述中的作用，了解文字内容与口语表达之间的对应关系。同时通过搜集、辨识、理解画面中“弧线”“波浪线”“折线”等视觉符号的意义和作用，教师可以进一步让幼儿在理解故事情节中感受符号的表征意义。

再如：在绘本《突然》中，“突然”这个抽象的词多次在相应的情境画面中出现，教师不仅可以让幼儿对词语的意义有所感知，还可以结合画面情境、角色动作与神态、幼儿使用符号表征等方式，进一步加深幼儿对大公鸡“跳起来”、狐狸“扑过来”、狮子“窜出来”、霸王龙“冲过来”、毛毛虫“爬过来”等动词的辨识、理解。

此外，绘本阅读过程中，幼儿发现“海”“河”“溪”“江”等字都有共同的一个部件“  氵”，他们猜测跟水有关的字可能都会有这个部件。在家长的帮助下，幼儿去搜集信息、验证猜想，结果又找到了“汗”“汤”“泪”“湖”“沙”“池”等字词。整个过程中，幼儿自觉、主动地观察、比较、发现，对文字的组成规律有了进一步的认知。

2.幼儿记录活动

《指南》提出要鼓励和引导幼儿学习做简单的记录，并与他人交流分享。瑞吉欧教育理念认为记录的过程可以帮助幼儿整合经验、集体建构新知识，记录的结果可以作为“证据”提供给幼儿进行回忆、反思以及解释。教师可根据活动内容、形式等支持幼儿选择适宜的记录工具，鼓励幼儿用图画、文字或其他符号进行记录，在此过程中进一步增强幼儿有关文字和符号形式、功能的意识。

例如：在植物的向光性种植实验中，幼儿参与设计记录单时提出，除了有日期、天气、记录者、记录内容等要素外，还要增加光照时间统计。于是，幼儿仿照“日晷”原理，用积木、吸管、纸盘等自制了日影记录，并投放了时钟进行日照时间统计。在设计、使用记录单的过程中，幼儿发现了文字与图画和其他视觉符号的区别，在拓展、完善记录方式过程中，发现“日”“月”“晴”“雨”“阴”等汉字是方块字，由不同的部件构成。

再如：在饲养蚕宝宝的过程中，教师引导幼儿尝试用思维导图把蚕在不同阶段的外形特征、生活习性等用图文并茂的方式进行对应记录。幼儿一方面对“蚁蚕→幼蚕→大蚕→结茧→蚕蛹→飞蛾”的生长变化过程有了完整、感性的认识，同时对“蚕”“茧”“蛹”“蛾”等文字的组成和关系有了进一步的了解。

3.亲子活动

在母亲节来临时，幼儿产生了“给妈妈写封信”的想法。我们鼓励幼儿，从了解写信的格式、意义入手，共同分享、交流写信的内容和方式。他们尝试应用语义替代的方式（如谐音、拼音、符号表征）表达自己的想法，如画两个“螃蟹”代表“谢谢”，画只“羊”代表“养大了我”等，初步建立了“音、形、义联系”的意识。当发现“内容混乱、重复”的问题后，幼儿认识到了文字与文字之间的间隔、行、段及标点符号的重要性，他们尝试从前往后、从左到右、从上往下，以一字一音的方式来写信。在此过程中，幼儿逐步建立和巩固了纸笔互动的经验，感知了文字组成的一些基本规律。

（三）巧用生活环节

幼儿园一日生活各环节蕴含着促进幼儿“前识字”核心经验发展的契机。教师可充分利用一日生活中的各个环节来促进幼儿“前识字”核心经验的发展。例如：晨间活动时的轮流点名、自主签到、我是天气预报员、今天我读报等，午餐时的美食播报，离园时为家长转述或“读”通知单，以及制作海报、宣传单等，为幼儿提供了感受、记录、呈现及应用文字的机会，帮助他们观察、理解符号和文字的含义。

总之，幼儿“前识字”核心经验是早期书面语言的重要组成部分，也是大班幼儿入学准备的重要内容。教师要从“遵循幼儿身心发展规律”“核心经验建构”的视角有效激发幼儿的学习动机，发挥幼儿的主体价值，厘清“前识字”和“识字”的区别，避免走入“机械训练、结果导向”的误区；要支持幼儿在有意义、有趣、有用的生活化、游戏化情境中感受符号和文字的有趣、有用，在丰富且游戏化的活动中应用和发展“前识字”核心经验，为幼儿进入小学顺利开展书面语言学习做好科学衔接和有效准备。

参考文献

[1] 教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读[M].南京：江苏教育出版社，2002：32.

[2] 中华人民共和国教育部.3-6岁儿童学习与发展指南[M].北京：首都师范大学出版社，2012：23.

[3] 周兢.学前儿童语言学习与发展核心经验[M].南京：南京師范大学出版社，2014：13

[4] 刘宝根.儿童前阅读核心经验及其发展阶段[J].幼儿教育，2013（7/8） ：11-12.