多“点”聚力，支持幼儿“站起来”

叶凌燕

幼儿园课程建设的关键在于“做”，但教师如何“做”恰恰是当下需要深度思考的。南京师范大学虞永平教授在《生活化的幼儿园课程》一书中指出：“课程实施的关键在于幼儿有没有发展、幼儿干了什么、有什么反应，教师应该为了让幼儿做什么而让自己做什么，而不是盲目地去做什么，应将课程实施聚焦在幼儿的行为之上。”

幼儿以直觉行动思维为主，他們的行为往往凭自己的直觉产生，无意性强且偶发，但这恰恰是他们真实水平与想法的体现。这就需要教师对幼儿行为高度关注，并做出适宜的推进支持，从而使幼儿产生有质量、有意义的学习。现以中班区域活动为例，谈一谈教师通过多“点”聚力导引幼儿探究行为的具体策略。

一、捕捉“生长点”

“生长点”是幼儿发展的契机。如果一个主意、一个行动或一种表现能引发幼儿在已有经验的基础上开展讨论与探究并获得新的发展，那么这就是生长点。幼儿在各种类型的活动中都可能表现出生长点，它往往隐含在幼儿所表现出的兴趣、困惑、需求中。教师需要敏感地发现并抓住稍纵即逝的生长点，以便催化新的发展。教师捕捉“生长点”的关键在于观察和识别。

1.线性观察，检索兴趣

线性观察是对某一区域或对某特定幼儿进行的系统性、持续性观察。其优点在于能串联幼儿零散的表现，梳理出因果关系，有助于教师更有针对性地给予幼儿支持。

在开展中班主题活动“我的家”时，我们在美工区投放了各种大小的纸盒、纸张供幼儿手工制作“我的家”。在为房子做了拱形的屋顶后，阳阳画了一只小鸟，剪下轮廓，试图让它站在屋顶上。他的偶发创意引发了很多幼儿的参与热情，教师对此做了线性观察（见图1）。

通过线性观察，我们发现幼儿在制作房子后出现了新的需求（让小鸟站立），即产生了立体造型的愿望，只是这种愿望因为“技术问题”而没能顺利实现。

2.借力识别，链接发展

承上所述，这个“技术问题”正是幼儿的生长点所在，因为它反映了幼儿的最近发展区。于是，我们生成了区域探究活动“站起来”，链接幼儿可能发展的学习空间。

3.关联判断，预设路径

总体的生长点已经确定，在接下来的活动中，教师需要继续关注幼儿动态，关联发展可能，从他们的行动中判断哪些动向可以被驱动，并做好路径预设，为幼儿的经验持续“生长”做好铺垫。比如：“脚的直立”的预设发展路径：加厚→折→支撑→找支撑重心等。

二、探寻“着力点”

着力点是幼儿发展的内容，它是基点也是抓手。着力点不是固定与唯一的，它会因幼儿探究水平、探究内容、探究难易程度的变化而变化。本案例中，探寻着力点就是让幼儿澄清问题，而开放与聚合策略是问题澄清的行动思路。

1.问题澄清之开放策略

教师要向幼儿开放出现的问题，让他们自由讨论，发表看法。幼儿在一一呈现他们的兴趣、发现、困难时，也能了解到他人的看法，逐渐澄清问题。教师亦能从中洞察幼儿的已有经验，为下一步行动提供可靠的依据。比如：教师向幼儿开放了如何让小鸟站起来的问题，阳阳和同伴通过讨论和发表看法对问题进行了澄清（见表1）。

2.问题澄清之聚合策略

幼儿的讨论从自由发表看法到逐渐达成共识，向问题的本质——“站立”靠拢，这就是问题的澄清进入了“聚合”阶段。在探究“如何让小鸟站起来”过程中，幼儿设想了几种让小鸟站起来的办法（见图2）。

三、突破“质疑点”

质疑点是幼儿发展的推力。在区域探究活动中，幼儿发现、获得的经验以及呈现的状态往往会不一致甚至产生矛盾，从而导致认知冲突，并因此提出疑问。这种现象正是幼儿处于积极探索状态的表现，他们正积极进行着思考与表达，一步步接近真相。

1.鼓励自主尝试，实践中发现差异

丰富的感受与体验是幼儿获得认知、能力、情感发展的前提。实际的操作、亲身的体验、多感官与多通道的学习是幼儿发展的需要。因此，没有什么比让幼儿自主实践、主动尝试更能使他们真正理解、体悟，并在原有经验基础上获得新的经验。

接下来几天的区域活动中，幼儿虽然在语言表述“怎么让小鸟站起来”上大同小异，但在真正实施时用了很多不同的方法，呈现的结果也是五花八门：有用胶水固定站立的，有用双面胶固定站立的，有站得笔挺的，有摇摇欲坠的，等等（见图3、图4）。

3.允许争辩质疑，细节比对中寻找真相

幼儿的制作方法是否经得住考验，我们让他们自己去发现与检验。几天后，幼儿观察发现半数以上的小鸟倾斜或倒地。有幼儿不服气地说：“我觉得这只小鸟也不是站着，是坐着，脚是弯弯的，屁股在地上。”教师因势利导，引发了“什么是站着”的讨论。通过观察自己和同伴站立的姿态，幼儿发现站着时“腿直直的，没有弯”“脚底在地上”“屁股没有碰到地”，进而发现原先认为站立的小鸟“腿弯了”。源源马上想到了改进措施——剪的时候在小鸟脚下留出空白。

探究过程中，幼儿会遇到很多实际问题。正是这些看似细小的问题引发了他们的认知冲突。此时教师需要允许他们发出不同的声音，提出质疑，支持他们观察、比较，思考问题的原因并寻找事情的真相。这些细小的问题能促使幼儿学会观察、主动思考、据理力争，在相互质疑中将探究推向深入。

四、聚焦“赋能点”

赋能点是指助力幼儿能力发展之处，教师使用赋能策略可让幼儿多方面能力得以提升。

1.关注个体差异，基于原有经验支持能力提升

当面临高一层级的难度时，幼儿各自遇到的挑战会因为自身已有经验与能力的差异而拉开距离。教师应充分认识到这一点，对不同水平的幼儿予以不同的支持。在区域探究活动中，幼儿产生了让鸟妈妈和小鸟站在一起的想法。他们开始思考让鸟妈妈和小鸟站在一起的方法，并借鉴教室里用支撑条支撑小黑板的做法，计划做一条硬的支撑条，让鸟妈妈和小鸟站在一起。虽然大家都认同这个方法，但是真正实施起来，不同性格特点与学习能力的幼儿却需要不同的指导与支持：

（1）对思维活跃、动手能力强且性格外向的幼儿，教师要提高挑战难度。源源想用现成的相框做鸟妈妈的支撑物，我夸张地质疑：“啊！这个太简单了吧？”激将之下，源源将相框移开，用黏土搓出粗长的支撑条倚在鸟妈妈后面说：“用這个也可以嘛。”

（2）对有兴趣但依赖性强、能力弱的幼儿，教师要鼓励其先观察、再模仿。遥遥剪下了鸟妈妈的轮廓后，不停地求助接下来要怎么做。我提示他观察周围同伴的做法，再想想怎么做。他答应着开始观察旁边同伴是怎么做的，模仿他们的做法。

（3）对勇于尝试、学习品质好但思维较固定的幼儿，教师要给予点拨，但引而不发。跳跳在画鸟妈妈时没有留出粘贴的空白位置，急得快要哭了。我提示说：“想一想，怎么让鸟妈妈脚的下面变长？”在我的点拨下，跳跳开始新一轮的探究。

2.关注主题转换，基于前期积累实现经验衔接

让“鸟妈妈站起来”的探究随着“我的家”主题的结束而渐渐停息下来，新的主题“多彩的秋天”拉开了帷幕。

阳阳做了个纸苹果和一棵苹果树，他想到用鸟妈妈站立的办法让苹果树站起来，他成功了。小雪模仿他在树干上粘贴支撑条，但却不能让苹果树站立起来。小雪请阳阳和他一起探究不能站立的原因，发现是树干太软、支撑条不够多的缘故。果然，在小雪粘了第六根支撑条后，苹果树站起来了。

幼儿前期积累的经验被顺利唤醒，其他幼儿也积极投入让苹果树站起来的行动中。在这个过程中，幼儿发现了树干的完整性与站立的关系（整条的容易站立，拼接的不容易站立）；连接点与站立的关系（要粘贴在树干的高处），从而收获了更多的知识经验。 显然，前期经验的积累与铺垫成了幼儿进行另外活动表达表现的“技术”支持，这种经验迁移正是幼儿卷入深度学习的表现，也正是教师需要高度关注之处。

3.关注素材提供，基于深层需求进行创意表达

主题“多彩的秋天”中一首《高高的苹果树下》，引发了幼儿做苹果树的兴趣。在初期的谈话中，幼儿提到用圆树干、真树干来做。教师意识到差异化材料提供也许能带领幼儿进入全新的学习体验，于是分层次为幼儿提供差异性材料，并明确探究重点（见表2）。

大树干、圆树干、真树干这三种材料对应着操作时的难度梯度：扁平材料→简单的立体材料→复杂状况的立体材料。对于站立的要求则由易到难，也体现了学习的丰富性。幼儿可以应用前一次探究的经验，加以思考后生成新的经验，并借助新的经验推动探究活动逐渐深入。

4.关注个性表达，基于原创设计养成表达习惯

幼儿的经验应是连续的，他们总是在已有经验的基础上持续发展。当越来越多的已有经验经过提升转化成新的经验并帮助他们解决一个又一个设想时，这种积极的体验像是源源不断的动力，激发他们主动思考，并将观察、发现、思考、行动作为一种探究的习惯而持续绵延。

在主题进行到“热闹的大街”时，幼儿想用雪花片在大街两旁搭建能站起来的店铺。刚开始，幼儿的店铺没有屋顶，能稳稳地站立。有人为店铺加了三角形屋顶后，由于重心发生了变化，店铺刚摆在大街两边不久，就纷纷倒下。怎么办呢？源源用小方形平衡条、宸宸用U形支撑条、奕奕用三叉支撑条去补救，店铺重新站立起来。

虽然材料发生了变化，但是之前留下的探索习惯与经验让幼儿今后不管遇到什么样的探索问题，都会对问题做进一步的思考，想出解决对策。

通过上述区域探究活动，我们用实践证实了：在课程实施过程中，教师系列支持行为的落脚点要聚焦幼儿的探究活动， 捕捉“生长点”，明确发展方向；探寻“着力点”，使之逐层深入探究；突破“质疑点”，接近事实真知；聚焦“赋能点”，使之多方提升。这样才能真正促进幼儿的有效发展，让幼儿的学习也能“站起来”。