激活前书写经验 培养前书写能力

叶文雅

前书写是幼儿语言发展的重要部分，是幼儿获得文字敏感性和书面语言能力的重要基础。前书写对幼儿发展的价值在于：帮助幼儿理解所表达的每一个符号，都有其存在的意义。在解读幼儿书面语言符号的基础上，我园依托“图字链接”“图句链接”“图音链接”等策略激活幼儿的前书写经验，在多个应用场景中激发幼儿书面表达的内在源动力，进而培养幼儿良好的前书写能力。

一、深入解读作品，推进前书写经验发展

1.随意涂鸦时——图“字”链接

幼儿往往会通过随意性的涂鸦或简单化的符号来表达自己对事物的认知，这正是他们书面表达的最初始阶段。教师应基于儿童视角对其进行深入解读，可通过“图字链接”策略激活幼儿的涂鸦经验，并在此基础上促进他们进行规范化的书面表达。比如：游戏活动中楼梯比较小的地方经常会产生拥堵现象，怎么办呢？幼儿讨论后想到用画向上和向下箭头标记的方法来表示“上”和“下”。在他们完成箭头标记制作后，教师可以在他们的“作品”中写上“上”和“下”这两个字（见图1）。

幼儿缺乏书写能力，往往通过涂鸦的形式来代替文字表达。在幼儿涂鸦的基础上，教师添加上对应的文字，把幼儿涂鸦的“图”（符号）及其“义”（含义）与“字”进行链接，让他们将三者对应关联起来，从而促进他们前书写能力的发展。

2.表达零散时——图“句”链接

幼儿在前书写阶段会通过绘画的形式来再现一件事。在发现自己画的画别人往往看不懂后，他们会用符号来表示一些关键性词语，然后把这些词语拼凑形成一个句子。比如：在去年国庆节来临之际，我组织幼儿开展国庆节活动计划书的制作，其中一名幼儿用图画、符号、文字相结合的方式展示了自己的假期计划（见图2）。

从这份国庆节计划可以看出，该幼儿的表达具有一定的条理性，用序号“1、2、3”表达了活动的顺序，并试图用简单的图示将活动的具体内容表达清楚。在前书写过程中，幼儿这种主动学习、自主建构的过程不是自然成熟的，需要教师适时给予引领和帮助。因此，我引导他用“什么时间去什么地方干什么”这一句式进行表达。这样，通过“图”与“句”的链接，幼儿会自主调整语序，用词语串联起来表达相关事件。

3.经验停滞时——图“音”链接

幼儿的前书写经验往往会在某一个阶段停滞不前，如“一字一音”的经验就很不容易突破。他们在遇到表达困难的时候，往往会寻求教师帮助，教师应通过规范化的语言表达给幼儿提供示范，如表达要清晰、有条理、突出重点等。比如：两名幼儿在区域活动“小医院”中玩起了“眼睛检查”游戏。星月说自己的眼睛很不舒服，能能说：“我也不会检查眼睛，我们一起去保健室找医生检查吧。”在保健室里，医生让星月坐在凳子上把头抬高，并用灯给他检查眼睛。星月把医生给自己“检查眼睛”的过程用图记录下来，并根据这一幅图和能能玩起“检查眼睛”游戏。星月扮演“病人”，能能扮演“医生”，按照流程图完成了本次“就诊”（见图3）。

在上述游戏中，星月根据自己去医院就诊的经历画出了“检查眼睛”流程图，在这个过程中自然而然地将口头语言和书面语言关联起来。在玩游戏的过程中，星月和能能尝试用符号、图画来表示汉字的读音，这对幼儿来说是更具有挑战性的思维过程，能使他们的前书写能力向更高阶段水平发展。

二、悉心解读行为，促进前书写能力发展

1.自信不足时——化游戏为动力

一些幼儿存在前书写自信心不足的問题，这会影响他们前书写的兴趣。游戏是幼儿最基本的活动形式，教师要善于通过游戏来激发前书写的兴趣，以达到事半功倍的效果。比如：佳佳是一名书写自信心不足的幼儿，在“儿保医院”游戏中，我鼓励佳佳给儿保医院写名字，她一直犹豫不决，迟迟不肯下笔。在一旁的小雪对佳佳说：“你看，很简单的呀，在写‘儿字时，只要一撇一捺就可以了。”佳佳没有理睬小雪的话，小雪又说：“要不画个小孩吧！”这一句话给了佳佳启示，她在纸上画了一个小孩后说：“我画的这个宝宝就是‘儿保的‘儿。”然后又画了一个大人拉着小孩，对我说：“老师你看，大人保护小孩，这个就表示‘保字。”佳佳一边说一边画，最终画出了“儿保医院”的图示（见图4）。

对前书写缺乏自信的佳佳，教师给她提供了在游戏中尝试的机会。起初，佳佳在写“儿保医院”时犹豫不决、迟迟不敢下笔，这正是她缺乏前书写经验的行为表现。在同伴的帮助和启发下，佳佳成功地完成了儿保医院图示，对自己的前书写能力逐渐产生了自信，为她今后参加前书写活动提供了动力。

2.互不认同时——化冲突为动力

在与同伴交流的过程中，幼儿往往会因意见上的不一致而产生冲突，教师要善于化冲突为有效教育资源，引导他们进行争辩，以此激发他们进行创造性前书写的欲望。比如：上文“检查眼睛”游戏中，能能和星月在记录“检查眼睛”时，一开始你一言我一语地很有默契，但在画眼睛时两个人产生了冲突。能能对星月说：“你画错了！你把眼珠画在外面了。”星月说：“我画的是对的，画的是医生的手把眼睛撑开，中间的那个表示的是手。”能能坚持说：“那你中间画得要小一点，这样看上去和眼睛是一样的呀。” 星月小声嘀咕：“我画的就是用手把眼睛撑开。”不过，星月还是对“手指”进行了调整，将“用手指把眼睛撑开检查”表达得更加准确了（见图5）。

以上案例中，星月和能能因对符号认知不一致而产生了冲突，由此有了一个表达各自观点的过程。在这个过程中，幼儿会对自己的图示化表达自主进行修正。这样，他们的个性化书写表达能力和创意化书写表达能力自然也就获得了有效提升。

3.自我满足时——化需求为动力

经历一系列前书写活动后，幼儿会越来越自如地记录或表现生活中、活动中的人、事、物等。但是，他们往往执拗于自己的前书写方式，甚至忽略了“他人是否能看懂”。这就需要教师将“他人需求”转化为幼儿自我反思前书写语言的动力，继续激发幼儿自我改进的潜能。比如：能能为了书写“别人能看懂的眼药水说明书”，所用图示逐步开始简化，用一个“＞”替代了“次”，而且反复出现，已经成为一个特定的、固有的符号，前书写发展呈拓展阶段。能能的这一改变和教师要求做一张“别人看得懂的说明书”密切相关，而且“重要”和“简单”这两个关键词的提示，让能能思考该截取哪些重要信息，又该怎样简单表达，符号自然发生了变化。“看不懂”的问题，又让能能再次构建出“一字一音”的经验。

总之，幼儿的语言学习不是割裂的，而是一个完整的、相互关联的过程。前书写活动不是单纯地“写”，也不应只由“写”构成，它是将前阅读、前识字以及口语表达等综合起来的活动。教师要重视它们之间的关联，使它们相辅相成，共同激活幼儿的前书写经验，促进幼儿前书写能力的发展，为他们未来的学习与生活做好准备。