找准逻辑线，激活内动力

张良花

2022年版课标指出：“学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。”因此，个体语言经验的形成和发展需要“在丰富的语言实践中，通过主动积累、梳理和整合”逐步实现。统编本教材中的口语交际板块为学生提供了丰富的语言实践情境和鲜活的语言实践材料，教师需要帮助学生梳理和探究：从具体的语言实践任务中发现规律，归纳规律，在真实的交际情境中有序、有效积累和运用，形成良好的语感，实现个体语言经验的优化和提升。

一、梳理：找准个体语言经验生长的逻辑线

对口语交际内容安排进行梳理，发现同一语文要素由浅入深、由易到难有序地分布在各年级教材中。从横向看，每篇口语交际的内容与该单元的要素高度契合，与单元各大板块之间相辅相成、相互促进；从纵向看，基于学生身心发展的规律，教材对口语交际内容及目标进行了循序渐进的梯度排列。

1.交际要求层递——明确个

体语言经验的生长方向

教师要有宏观的整体意识，对教材熟悉，对学生不同年段所要达到的个体语言经验做到心中有数。以“讲故事”主题为例：（见表1）

这三个年级的口语交际都是“讲故事”，与单元语文要素紧密契合，但呈现出螺旋上升的态势。从讲述的角度出发：三年级是“运用合适的方法”；四年级在此基础上“使用恰当的语言和肢体语言”；五年级则是“丰富故事的情节”，巩固、强化用“恰当的肢体语言”。从倾听的角度出发：三年级是“听别人讲”，四年级是“听建议”，五年级在三、四年级的基础上，达成“说”和“听”的双向互动。学生的交际思维也在不断拓宽。从“运用合适的方法”说得吸引人，关注的是自己；到“对你有什么建议”，开始关注到听别人说，是一个点与点的单线思维；再到“说丰富”，则是听取别人意见后，进行调整、提升。三个不同年级的目标要求，帮助学生实现了“自我”到“他人”再到“自我”的交际网络，丰富了交际场域。

纵观12册教材，每个学段的口语交际从倾听、表达、应对三个角度，将口语表达的自信心、积极性、态度、方法等落实到每一次交际活动中，层层递进，学生个体语言经验的进阶也得以实现。

2.认知情境升级——延展个

体语言经验的积累路径

统编本教材提供的语言环境即“认知情境”，口语交际中的话题内容大多来源于儿童的日常生活，如：一年级的“用多大的声音”“请你帮个忙”，二年级的“商量”“图书借阅公约”，三年级的“身边的‘小事”“该不该实行班干部轮流制”“劝告”，四年级的“爱护眼睛，保护视力”“安慰”，五年级的“制定班级公约”等，都是引导学生关注现实生活以及班级生活中存在的实际问题，学生根据已有生活经验，可以积极表达个人观点。

同时，从教材创设的生活话题到学生渴求的真实话题，这中间还有一道“沟壑”，需要教师搭建一座桥梁，升级认知情境，唤醒学生真实的交际欲望。如六年级上册的“请你支持我”，教材中列举了三个话题，在此基础上，根据实际生活中学生普遍抱怨作业多的现象，再设计“说服老师，减少家庭作业量”的新话题，紧贴学生生活，走进学生内心。又如三年级下册的“身边的‘小事”，教师走进班级，巡视一圈，捡起地上的纸屑，排排凌乱的桌子，擦擦讲台上的灰尘，然后开始上课。问学生：“刚刚老师做了哪些‘小事？你有什么想法？”学生的交流兴致一定会被激起。由此可见，帮助学生梳理出这些富有生活气息的真实话题，能够唤醒学生的内在需求，口语交际的实效自会增强。

让口语交际的内容从“模拟”走向“现实”，从个人“表达兴趣”走向集体“解决问题”，学生的语言经验必然能从“个经验”走向“类经验”，获得表述能力、沟通能力、辩证能力等融合的综合能力，在多种认知情境中個体语言经验不断丰富。

3.交际维度多元——拓宽个

体语言经验的发展空间

学生的个体语言经验在进入语文课程学习之前就拥有。但这样的语言经验在交流时，会出现开口难、不敢说、说不好的尴尬局面。这是因为学生自然获得的语言经验和经过系统训练过的语言经验是有区别的。基于此，统编本教材口语交际的选材在基于学生的认知规律上，设计了许多学生熟悉的交际情境，鼓励学生大胆说，乐于说，相互说。如：一年级上册的“我说你做”，通过学生之间玩游戏，做到“大声说，并注意听别人说”；三年级上册的“请教”，遇到问题，“主动向别人请教，还要及时追问”；六年级上册的“请你支持我”，要“先说想法，并能恰当应对”；等等。以上各种交际主题必须在双向互动中才能完成。学生通过“说”锻炼自主表达、生动表达、有条理表达的能力，通过“听”培养理解、聆听、判断的能力，在“听”和“说”交互中学生能够主动建构语言，并娴熟运用语言。

教材中还编排了大量讲述者自行进行言语活动，无需听众互动的独白型口语交际。如：一年级的“我们做朋友”，二年级的“有趣的动物”“长大以后做什么”“推荐一部动画片”，三年级的“我的暑假生活”，四年级的“转述”“说新闻”“自我介绍”，五年级的“我最喜欢的人物形象”，六年级的“聊聊书法”“演讲”，等等。此类口语交际具有强烈的个体色彩，讲述者以自身的语言活动为主，讲述过程中基本不需要听众的言语交流。讲述过程“好”与“不好”得不到及时纠正和调整，这对讲述者“说”的能力提出了更高的要求。讲述者要根据自身经验，对语言活动进行自我揣摩、辨析、整合、表达，同时，还要辅以合适的神情、手势等体态语吸引听众的注意力，以提高信息传达的效率。在表达的过程中，语言经验的“个体性”也在悄无声息地滋养和孕育。

二、探究：激活个体语言经验生长的内在动力

与2011年版课标相比较，2022年版课标将“写话”“习作”和“口语交际”合并整合为“表达与交流”，同时新增了六大语文学习任务群。这样的变化并没有改变和削弱口语交际的重要性，相反，除了在“表达与交流”中对口语交际有不同学段的目标要求外，在“实用性阅读与表达”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”中均提出口语交际的操作要求和目标达成。这充分说明了口语交际贯穿于语文实践活动的各个方面，要在学生表达、倾听与交流过程中激活个体语言经验生长的敏感点。

1.“真”情境中，建立个体语言经验的内在关联

“真”情境，不等同于现实的生活情境。创设“真”情境，即通过多种手段营造生活情境、语言情境和学习情境，建立语文学习、社会生活和学生经验之间的关联，让学生主动表达，乐于交际。

首先是模拟生活情境。生活情境是学生乐于接受、易于表达的经验情境，能降低学生交流的拘谨感和陌生感。以二年级下册第五单元“图书借阅公约”为例，学生通过参观班级里的图书角，就班级里图书角无人管理、图书堆放无序、图书页面磨损脏污等现象，提出问题“我们该怎么办？”并讨论交流；接着在讨论的基础上，梳理并提炼出班级“图书借阅公约”；最后，由教师把讨论好的“图书借阅公约”张贴在班里的图书角，从课程学习落到了班级班务管理上。教师带领学生从教材中走出，来到真实的生活情境中，激发交流兴趣，使学生的个体语言经验有了“落脚点”。

其次是创设语言情境。“语言情境”即将学生置身于教材创设的情境中，通过多种手段赋予学生“说”的策略和方法。以四年级下册第二单元“说新闻”为例，这类独白型口语交际对于学生是有难度的，教师可结合教材已有情境，设计有效的交际互动，通过“资料助力，提取关键信息”“信息速记，加入观点看法”“比赛推进，竞争新闻达人”三个层次进行说新闻的练习，激发学生产生分享和学习的内驱力，在一个个的语言情境中一步步提升“连贯语言活动能力”。此种设计，避免了教师灌输式的教学和学生背诵式的展示。充满趣味性和实效性的课堂，才能让学生的个体语言经验有“生长点”。

最后是构建学习情境。学习情境是立足于解决问题，创设利于学生智力活动开展的情境。以二年级上册第三单元“做手工”为例，年级开展“手工作品节”活动，学生动手制作自己喜欢的东西，参加班级评比并展览。学生在动手中思考，在思考中去表达，寓教于乐。活动结束后，再让学生介绍制作过程，课堂教学自然水到渠成。这种问题解决式的交际情境，强调学生的真实参与，降低独白型口语交际的难度，使交际更加自然，学生的个体语言经验有了“发展点”。

2.“真”实践中，建构个体语言经验的内在图式

口语交际，应该通过多重实践活动，给予方法指导，让学生在反复言语实践中习得言语表达的技巧。仍以“做手工”为例，学生在上课前就亲手制作了手工作品，为课堂上交流做好准备工作。在实际教学中，教师让优秀作品获奖者介绍做手工的步骤，如果出现语言表达上的无序和混乱，重复使用“然后”“再”“又”等顺序词的情况时，可请学生在课堂上现场制作，其他同学仔细观察，引导学生将手工制作的大体步骤记下来。比如折纸风车，学生在仔细观察、讨论交流后得出，使用“第一步”“第二步”“第三步”此类的数字顺序词，与“先……再……接着……然后……最后……”连接词，可以帮助自己清晰地介绍做手工的过程。

再如六年级下册“同读一本书”，围绕选定话题，交流读书心得。这类口语交际对于学生的表达和倾听都有一定难度。教师在教学时，可以针对讲述者和听众，设计不同层面的两个实践活动。讲述者用“选讨论话题—定发言观点—找发言依据”三步法梳理、筛选发言内容，做到表达时能够有理有据，逻辑清晰。同时，让倾听者记录讲述者的观点，在旁边标注自己的想法，帮助学生做到有效倾听，同时思辨理由。通过“真”实践，开辟多样的交际路径，使学生掌握交际的基本方法，倾听、交流和表达的效果增强，有利于促进学生形成个体语言经验的结构化表达。

3.“真”评价中，挖掘个体语言经验的内在品质

口语交际的评价应以文化自信、语言运用、思维能力、審美创造等核心素养为导向，从“师生”“生生”角度出发，将“即时评价”和 “终结评价”相结合，进行科学设计，激发学生语言实践中的积极力量和潜在品质。

以五年级上册第三单元“讲民间故事”为例，教材上给出两点提示：1.可以丰富故事的细节，适当添加人物对话；2.还可以配上相应的动作和表情。针对这两个提示点，教师可设计“你说我评”的学生互评环节：

（请一生上台讲民间故事《金斧头银斧头》）

师：大家来说一说，这个故事讲得怎么样？大家来评一评。

生1：他的故事讲得完整，但我还是要提点建议，河神从河里升出来时，最好能和我们说说这河神长什么样。毕竟是老神仙嘛，我们都很感兴趣。

生2：我觉得他一直在转述这个故事，故事中，河神、青年、另一个青年，他们之间的对话太少了。

生3：青年斧头掉河里了，坐在河边哇哇大哭，为什么呢？他在想什么？又会说什么？

生4：我觉得他在讲故事时，有一个地方表现特别好，就是青年摔了一跤，斧头掉进河里时，他脚一崴，这个动作很吸引我。

生5：我觉得他讲故事时，要是眼睛能一直看着我们，眼神不乱飘就更好了。

在学生你一言我一语的评价中，教师和学生共同总结出讲好故事的方法，“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”师生、生生间通过建议、鼓励、赞美等言语活动进行评价和交流，获得了个体语言经验形成的积极力量，交际的要点和技巧才能内化成学生自觉的行为。

再如，教学四年级上册第三单元“爱护眼睛，保护视力”时，教师还可以利用星级评价表（见表2），让学生在四人小组中进行自评和互评。

在整个交流过程中，先自评，再他评。因为评价标准非常细化可操作，所以课堂评价指向明确，关注过程。学习有任务，评价有量规，学生在不断内化中，个体语言经验得到质的发展。

总之，学生个体语言经验的形成，需要师生通过梳理，找准逻辑线，循序渐进地推进；在此基础上，师生通过语文实践活动的探究，激活内在的动力，让学生从积累语言经验到丰富语言经验，逐步建构、发展并形成个体的语言经验。

（作者单位：江苏南京市竹山小学）

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