论“新颖性”在课外教育中的内涵及意义

克里斯·诺斯　艾伦·希尔　玛格·科斯格里夫　索菲·沃森　大卫·欧文　迈克博·耶斯著　史湘琳　吴碧宇　王润洁　郑红红　朱佳蕾译

摘 要：新西兰进行了一项关于课外教育的综合性全国研究，其核心主题是“新颖性”。从学生、教育工作者和学校领导三个视角探讨了什么是“新颖性”，结果显示：“新颖性”在课外教育中被重视，主要是因为“新颖性”与日常生活不同，与学生的学习以及积极情感状态也不同。“新颖性”可以加深学生对更广阔世界以及自己所处位置的理解。如果教育工作者和学生通过新的场地来建构课外教育的“新颖性”，就会出现“新颖性”的消耗，因为学生的学习潜能很快就会“耗尽”。对于一些学生来说，由于不适感和恐惧感，“新颖性”也可能会影响他们的学习。鼓励教育工作者和学生参与理解课外教育中“新颖性”的过程，从而让学生有机会在熟悉和陌生两种经验中进行学习。

关键词：经验；新颖性；户外学习；学生参与

中图分类号：G622.4文献分类码：A文章编号：1004-8502（2023）04-0112-17

译者简介：史湘琳，江西财经大学外国语学院副教授，研究方向为汉英对比与翻译；吴碧宇，上海理工大学外语学院教授，研究方向为语言对比与翻译；王润洁，中国儿童中心副研究员，研究方向为校外教育、儿童权利保护、儿童参与；郑红红，福建莆田学院基础教育学院副教授，研究方向为学前教育、教师教育；朱佳蕾，上海理工大学翻译硕士，研究方向为英语笔译。

一、引言

在学术文献中，校外教育中的学习与新经验之间的关系越来越受到关注[1-6]。新颖性与新奇、不熟悉、陌生、不确定性、突现等概念相关，在学习和教学中融入这些概念，能够提高学生的学习潜能。例如，在学习历史时，校外环境中独特的学习场所和活动往往会给学生带来难忘的、刻骨铭心的学习体验[7]。许多研究支持“新颖性”对教育有积极作用，但也有研究指出，新环境会增加不适感，从而不利于学生学习[2-5]。本文旨在探索新经验对学习产生的影响，特别是在课外教育领域。

课外教育（education outside the classroom， EOTC）通常会通过结合主题、教学方法和学习环境，让学生接触到更多的“新颖性”。最近新西兰的一项课外教育研究，将“新颖性”作为对学生和教育工作者进行调查的核心主题[8]。据此，本文探讨了受访者对“新颖性”的理解，并考察了新经验在学习中的教育意义。

（一）课外教育的建构

用于描述课外教育的术语有很多。在新西兰，“课外教育”是一个通用术语，指课堂教学以外的、基于校内课程的学习和教学活动。课外教育范围广泛，从参观博物馆或毛利会堂（毛利人用于社交和举行仪式的地方）到体育旅行、户外教育营、岩石海岸实地旅行，或是去参加练习另一种语言的研学活动。课外教育的实施场地可以是学校、当地社区，甚至更远的地方，比如海外[9]。

“课外教育”这一术语类似“户外学习”，里金森等人将其定义为“在学校课堂以外的户外场所进行的活动中积累或产生的学习，包括以下三种主要活动：实地考察和参观实地研究中心、自然中心、农场、公园或花园；在当地或异地进行户外探险教育；参加校园或当地社区的活动项目”[6]。

“户外学习”这一术语已经被许多国家采纳，在某些情况下，国家的政策文件会采用这种表述，比如苏格兰颁布的《基于户外学习的卓越课程》[10]。本研究尽管也借鉴了户外学习领域的文献，但仍旧采用“课外教育”这一全国通用的术语，并跨越了课程领域、学校类型和教学年级的界线。

（二）教育中的新奇、不熟悉和新颖性

新奇、不熟悉和新颖性这三个紧密相关的术语可以通过教育理论和研究中著名的社会建构主义观点来解释。社会建构论认为，群体和个人从他们的经验中创造意义，这有助于发展共同认知[11]。比如，社会建构论认为，新颖性与其说是“实质”，不如说是“协商和属性”[12]。就这一点来说，“新颖性”无法进行客观测量，而是在每次经验中建构的，不同个体和群体可能会有不同的解释，且受文化和环境的影响。

新颖性通常被定义为“与熟悉的常规事物相反的事物”。贝克尔认为，允许个体接触陌生的、奇妙的事物，能够摆脱习以为常、麻木不仁的无聊。贝克尔还指出，在教育中体验新事物和潜在的“奇妙事物”可以拓宽学习者的可能性，激发他们的好奇心[1]。此外，新颖性有不同的维度，因为“不熟悉的事物并不是我们之外的事物，而是我们自己的一部分”[1]。因此，新颖性不仅仅是一种对新地方、新活动和新教学方法的体验，还包括对个人和群体潜能的挖掘。

当教育不按事先设定或指定的方式进行时，就会产生新颖性[4]。因此，新颖性与突现和不确定性等概念相关，代表着不同于以往的经验。借鉴阿伦特关于“新开端”的研究和杜威的“世界新生”定义，德阿涅塞对新颖性进行了研究，并将其与学生尚未挖掘的潜能联系起来，这些潜能使学生的学习和生活都更有价值。这些未挖掘的潜能发展方向尚不确定。事实上，德阿涅塞反对严格预先设定教育结果，他提出，新自由主义对控制、标准化和效率的追求，往好了说是减少了，往坏了说是剥夺了学生体验出乎意料和新事物的机会。德阿涅斯认为，出乎意料，“甚至是无限不可思议，实际上构成了我们称之为真实的一切的本质”，这是进行教育的恰当場所[13]。新颖性的教育效果是能够激发学生的好奇心[1][14] ，激发学生持续扩大的学习兴趣[5]。从这点来看，教育的新颖性被定义为拥抱不确定性和尚未发掘的潜能。

关于消费主义的研究得出了关于新颖性的相反观点，因为“对新事物贪得无厌的欲望渗透在当代的消费文化中”[15]。在大规模生产和消费时代，消费者不断遇到和获得新商品。商品的新颖性不一定是商品或产品本身的必要组成部分，这种新颖性是通过经验进行社会建构的。在区分经验性新颖性和技术性新颖性时，坎贝尔认为，前者与对物品不熟悉有关，会在消费行为本身中耗尽；也就是说，随着消费者对产品的熟悉，这种新颖性很快就会消失[16]。有学者指出，一些课外教育经验也与诸如消费主义等广泛的社会影响有关[17][18]。他们批评了某些类型的“预包装”课外教育项目已经商品化和“迪士尼化”，认为这些项目减少了学生参与的机会，也减少了课程与真实的“现实世界”学习相联系的机会。当课外教育陷入消费主义时，对新颖性的追求可能会产生一种对肤浅的教育经验的追求。

新的经验也可能阻碍学习。例如，户外环境可能会增加学生对未知事物的恐惧[19-21]。戴维斯·伯曼提出，当人们感到安全、有保障和被接纳时，改变（也可以说是学习）的效果最好[22][23]。相反，在不熟悉的环境和活动中，安全感可能不太容易获得，而这有可能反过来阻碍学习。

（三）新颖性和学习的固有矛盾

在教育背景下，关于新颖性的重要性和价值的概念既不是固定的，也不是普遍的。贝克尔将新颖性视为人类发展和独立过程中的核心[1]。另一方面，英格曼对某些经验所附加的价值有所疑惑，“这些经验的主要特征是与现有生活的连续性存在界限”[5]。英格曼警告说，不能仅仅因为一种经验是新的或不同于常规的，就认定它具有教育价值。户外环境教育工作者的观点之间也出现了类似的矛盾，他们认为学习既应该是异乎寻常的，也应该是充满情感的，但又应该是舒适和积极的[24]。对于新经验与教育之间关系的批判性考量在学界一直存在。事实上，杜威认为，任何经验本身都不具有教育意义，因为经验既可能有教育作用，也可能有误导作用[25]。也就是说，正确的教育经验为学习者打开了未来的机会，而错误的教育经验则会封锁未来的学习途径，并可能让人陷入困境。新的经验也许是令人愉快的，但这并不意味着它们一定能够对学生产生积极的教育意义。综合杜威关于教育的思想和关于新颖性的文献，我们可以看到，无论是新颖的还是日常的课外教育经验，都存在着正确教育和错误教育的可能性。

二、研究方法

本文采用的数据来源于一项规模较大的研究，该研究分别从校长、课外教育供应商、教师和学生的角度调查了新西兰各学校的课外教育。该研究涉及以下三个主要问题：

（1）在新西兰的学校中，有哪些课外教育经验？

（2）校长、课程负责人、课外教育供应商和学生如何看待课外教育在他们学校的价值？

（3）各种因素是如何影响课外教育（数量和质量）的？

本文使用了与课外教育感知价值〔问题（2）〕相关的数据。

总体而言，课外教育研究采用解释性顺序混合方法设计，将基于初步问卷调查的定量和定性数据与随后的访谈相结合，以解决本文提出的研究问题[26]。这种方法结合了定量和定性数据的优势，得出关于课外教育发展趋势的统计数据结果，同时获得来自新西兰不同学校背景在课外教育方面的深刻观点和实践范例。

综合性的全国课外教育研究包括三个阶段的数据收集。第一阶段：采用《全国课外教育调查问卷》（National EOTC Questionnaire， NEOTCQ），包括定量（李克特量表）和定性（开放式）问题。第二阶段：采用学校特定的课外教育清单，由自选学校提供为期6周的各个课外教育活动的详细信息。第三阶段：对学校领导、教师、学生和课外教育供应商进行个人和焦点小组访谈。本文使用第一阶段和第三阶段的数据，现详述如下：

第一阶段研究采用的《全国课外教育调查问卷》是在线问卷，该问卷改编自曼尼恩、马特和威尔森的研究成果[27]，并由国际在线软件研究公司Qualtrics进行管理。《全国课外教育调查问卷》旨在了解校长、课程负责人以及课外教育供应商对课外教育的看法。问卷包括不同课程领域提供的课外教育类型（见表1）。内容效度通过专家组在开发阶段对问卷提供的反馈来确定。专家组成员包括新西兰的校长群体代表和具有相关专业知识的学者，以及来自苏格兰的一个类似项目的主要参与者[27] 。《全国课外教育调查问卷》的数据采集持续5周，并向新西兰教育部网站上提供的每所学校发出邀请以及两封后续跟踪邮件。学校包括学生年龄在5～10岁的小学（PS）、学生年龄在11～12岁的初中（IS）、学生年龄在13～18岁的中学（SS）和混合学校（小学、初中和中学的结合）（CS）。此外，问卷调查还发送给在国家课外教育供应商数据库注册的课外教育供应商。《全国课外教育调查问卷》共有523名受访者，其中包括校长（60%）、课外教育供应商（22%）以及教师和课程负责人（18%）。回复率随被调查者社会经济地位（十分位排名）的不同而有所不同，十分位排名最高的学校往往有较高的回复率（见表2）。总体回复率为21%，此数据对于这种类型的调查问卷来说是可以接受的。

第三阶段的研究是对来自新西兰的学校领导、教师、学生以及课外教育供应商的个人或焦点小组访谈（课外教育供应商是教育部批准并资助的促进课外教育学习的机构，例如博物馆、美术馆、一些地方议会以及生态站点）。第三阶段研究的参与者是那些参加了第一阶段研究且同意进一步参加研究的样本（见表3和表4）。除了2名志愿者因无法找到双方都合适的时间和1名志愿者接受了远程访谈外，其他志愿者都接受了面对面的访谈。访谈现场时间方便的工作人员也接受了单独访谈。学生数据全部通过焦点小组收集。在接受访谈的20所学校中，有5所学校只有工作人员，因此在这些学校的访问中没有安排学生焦点小组。接受访谈的学生年龄为6～18岁。我们注意到，参与者是自愿选择参加本研究的，因此，数据可能反映的是对课外教育更感兴趣的个人、学校和机构的观点。

访谈问题因焦点小组的背景和参与者而异。例如，所有小组都被问及他们对课外教育的感知价值以及课外教育对学习、参与度和快乐的影响。学校领导、教师和课外学习经验供应商被问及与提供课外教育相关的挑战和促进因素。学生则被问及难忘的课外教育经历，以及他们是如何参与到课外教育中来的。

本研究获得坎特伯雷ARA研究所人类研究伦理委员会的批准，并遵守新西兰伦理研究行为的四项关键原则：尊重、仁慈、无害、公平。对定性数据进行主题分析，识别数据集中的模式，并用于描述和解释这些主题的含义和重要性[28]。研究使用协同式方法分析数据，其中包括由研究团队的多名成员以归纳和递归的方式识别模式[26]。在数据收集和分析过程中，确定了参与者反馈的一些模式，其中与学生参与度相关的主题最强（535条评论），且这些评论中有很大一部分提到了新颖性或相关术语。不同数据源（学校员工和学生）和跨阶段的三角测量表明“新颖性”主題对所有参与者群体具有重要意义。

在“新颖性”主题中确定了三个次级主题。第一，在参与者的反馈中，课外教育的新颖性是如何概念化的，包括诸如“与日常不同”以及“新颖性与参与度”之间的关系等想法。第二，“新颖性与学习之间的联系”，与“理解周围的世界”“更好地了解自我”和“我未来的发展可能性”有关。第三，“新颖性的价值化”，其中包括对“如果它不是新的，那就会‘无聊”和“新颖性妨碍学习”的考虑。在研究结果解释部分会穿插收集到的参与者的反馈，并使用说明性的例子详细描述数据，从而证明分析的可信度。

在下一节中，将对每一个次级主题及其相关内容进行阐述。

三、研究结果

（一）课外教育中新颖性是如何概念化的

当我们去旅行时，你可以了解其他事情，观察不同的动物，还可以认识新的人……学习新事物。（PS133，学生焦点小组）

课外教育经验是多种多样的，因学校环境、预期的学习和涉及的活动而有所不同。正如本节开头引用的学生语录所指出的，学生可以通过不同的地点、环境、人物和学习重点来体验课外教育的新颖性。然而，教育工作者和学生在思考、描述或界定课外教育新颖性的方式上有一些共同的特点或相似之处。本节将探讨其中的一些内容。

1. 不同于日常生活的新颖性

学生在谈论课外教育时，主要认为它不同于日常活动。“它不是每天都枯燥乏味，千篇一律。”（SS52，学生焦点小组）学生认为，新颖性等同于与众不同，教师们也从以下方面阐述了这一点：

学校夏令营给我们的学生提供的经历很可能是他们一生中永远得不到的，这正是我们坚持消除课外教育进行过程中所有障碍的一个原因。（PS8，《全国课外教育调查问卷》）

在谈到学生“很可能永远得不到”的夏令营经历时，这位教师表示，课外教育的经历既新颖又与以往不同，这也是其他教育工作者反复提到的有价值的潜力。一家文化学习体验供应商通过强调学生接触各种世界观的视角，认可了课外教育与学生日常生活的区别：

是不一样的东西。这是一个不同的地方，是他们可以和朋友或家人谈论的话题。我确实认为这通常会让他们看到另一种世界观，尤其是在这种环境中。这是他们会记住的事情。（课外学习经验3，访谈）

新的视角有可能拓宽或挑战学生现有的世界观，并给他们留下难忘的体验，这些通常是在情感层面上吸引学生的。

2. 新颖性与参与度

本研究中的学生将课外教育的新颖性经验与积极情绪联系起来：

是啊！乐趣就在于做一些新鲜的事情，如果你每年都在做同样的事情——比如相似的事情——那就有点无聊了。（CS3，学生焦点小组）

这就是为什么我认为接触不同的东西是有益的，因为你会记忆更加深刻。比如如果你在接受训练，你可以改变它，从而得到更多的乐趣，你也会因此记住它。（SS52，学生焦点小组）

在暗示“做新鲜的事情”是“有趣”的同时，一些学生也表明“做同样的事情”可能是“无聊”的。此外，通过新的或不同的经历获得的乐趣也能使学习更难以忘记。尽管有时难以用言语表达，但学生们也将积极的情绪与发生在熟悉的地方的新经历联系起来：

也有一种新的感觉，你已经了解了整个地方，但只要有新的事情可以做——你会更了解这个地方——这也是一种新事物的感觉。（CS3，学生焦点小组）

这一部分表明，课外教育中的新颖性被概念化为不同于日常生活的经验，也是提升参与度的经验。也就是说，新鲜的东西是有趣的、难忘的和令人兴奋的。从这个概念出发，下一节将探讨新颖性与学习是如何联系在一起的。

（二）新颖性与学习之间的关系

学生、学校领导和教育工作者从两个主要方面谈到了新的课外教育经验的学习潜力：了解更广阔的世界，了解自己。

1. 了解更广阔的世界

所有数据都强调了课外教育在扩展学生经历、视野方面的重要性。教育工作者反复提到去新的地方旅行以及帮助学生了解他们熟悉的社区和日常经历之外的事物：

我真正在意的一件事就是他们在世界上的位置，所以旅行告诉他们的一件事是，他们不只是生活在这个小小的泡泡里。你知道，无论他们走到哪里，在哪里生活，都在某种程度上将他们和更广阔的世界联系在一起。我这样说听起来有点老土，但是你知道的，他们会遇到其他人，他们会看到其他事情，你知道……（PS114，工作人员焦点小组）

教育工作者引领学生走出他们的日常活动和本地区域，希望学生可以了解其他地方和其他人，即使是在同一个城市。正如小学教师之前评论的那样，课外教育之旅可以帮助学生看到比学生生活的“小泡泡”更大的世界，并与其他地方和其他人的生活建立联系。教育工作者将课外教育连接更广阔世界的重要性与学习联系起来：

我对有天赋的学生实施课外教育。世界上有些东西他们在这里接触不到，但在别的地方可以，他们需要这些机会，因为这是他们学习的一部分。（SS24，工作人员焦点小组）

正如这位中学教师所说的，在学校里能够激发学习的东西是有限的，而通过走出去进入更广阔的“世界”，不一样的学习就会成为可能。学生们也表明了游览新地方的重要性：

因为我喜欢动物园，因为那里没有太多人，孩子们会去动物园，因为比较远，诸如此类。（IS28，学生焦点小组）

一些学生还把参观新地方看作为以后多变的、精彩的生活做准备，包括去更大的城市和家乡以外的更广阔的世界。

我希望我们可以去这样的营地，在那儿我们有身处异国的感觉。我不想在这个小镇度过余生。去像美国那样的地方，在那里学习。我在想，等我长大了，我想去……去基督城……到处都会留下我的足迹。（PS324，学生焦点小组）

课外教育在扩展学生视野的建设方面呈现出不同的侧重点，且会考虑学校的地理位置。虽然许多学校在当地环境中使用课外教育，但普遍强调让学生接触对比鲜明的地方。为了促使学生探索日常经历和自己所在位置之外的世界，在城市和较大城镇的学校经常组织学生去农场和农村地区旅行。访谈者与一些小學生关于参观农场的对话说明了这一点：

我们了解了动物。

我们参观了农场。

哦，我们去挤了牛奶。

访谈者：哦，你真的挤过牛奶？

是啊……我们在学习如何剪羊毛。

我们观察周围的人们，我们学习了如何制作黄油。

访谈者：那很酷。哇，那么学习这些是为了什么呢？

比如喜欢农场里的动物……比如，是的，还有照顾动物。

访谈者：那你认为老师为什么带你去野营？

为了教我们这些事情。

比如探索，比如……很多很多。

更喜欢这个世界。

（PS244，学生焦点小组）

与之相反，农村学校的学生重视去城市旅行。

因为我们来自小地方，喜欢去城市，因为有相当多的孩子很少外出旅行或有类似的经历，能够接触到那类东西。（SS17，学生焦点小组）

与此相关的是，许多学校也让学生接触与学校环境中的日常经验完全不同的学习活动，这在户外教育和户外活动中尤为明显。学生们提到了他们喜欢像洞穴探险那样的户外活动，这是他们以前从未体验过的，他们还提到体验“新的和不同的东西”的价值，表明“这是人们倾向于记住和喜欢的”（CS3，学生焦点小组）。受访的工作人员认为，学生通过游览之前没有去过的地方和体验没有参加过的活动获得了新的学习机会，例如“国家公园”（IS4，课外教育问卷）和“绳降或攀岩或任何此类活动”（PS133，工作人员焦点小组）。朝着与学生日常生活截然不同的地方“推进”，构成了研究中出现的新颖性的重要部分。这类课外教育的“规模”因学校而异，从造访当地的公园、餐馆或动物园到全国各地的长途旅行，甚至是国际旅行。

2. 通过新经验更好地了解自我

课外教育经验为学生提供了更加了解自己的机会。这种类型的课外教育不是让学生通过穿越地平线来体验新事物，而是一种探索他们个人能力和成长机会的内心之旅。

我学会了……扩展了比如关于如何生存一天的知识，我从来不知道怎么生火，以前在家里从来都不允许我尝试生火，现在我学会了。（CS9，学生焦点小组）

对于学生来说，扩展知识和学习新技能是课外教育的一个重要方面，工作人员还指出，学生通过“完成他们认为自己做不到的事情”发现了自己的新能力（PS114，工作人员焦点小组）。

有一个反复出现的主题：通过接触新经验，学生获得技能、知识和能力感。这些与新颖性相关联的方式通常与让学生挑战、超越其日常经验范围的方式有关：

在过去的10～15年里，我们所做的就是为孩子们提供真正挑战自我的机会，让他们进入不舒适的处境中，特别是对4、5、6年级年龄稍大的学生。（SS17，工作人员焦点小组）

是充实。是关于走出舒适圈，这样学生就可以经历他们没有或者可能没有机会以其他方式体验的事情。（SS17，工作人员焦点小组）

有时，挑战是由提供给学生的“挑战自我”的机会所驱动的，有时，挑战是由教师将学生“推入”不舒适的情境中呈现的。然而，一些教育工作者意识到，新情境可能会导致学生焦虑：

对于少数学生，特别是那些不习惯待在大自然中的学生来说，这可能是相当可怕的，你必须解决的是，当他们在户外活动时，你只需要了解一小部分灌木丛，只需要谈谈气味，光线消失了，没有阳光是因为高处的树冠遮住了阳光，所以你必须真正根据学生和他们以前的户外经验来调整活动。（LEOTC 4，工作人员访谈）

对有些学生来说，想家可能是一个问题。如果超过两三个晚上还不能熟悉环境，我想，对有些孩子来说，这可能有点吓人。（PS352，工作人员焦点小组）

一些教育工作者認为，学生不习惯置身于大自然或露营，这对他们的学习影响很大，教育工作者也需要加强管理，以便让学生适应营地，减轻他们的恐惧感。

学生们也表达了关于不舒适和挑战性的相似观点：

这真的很酷。因为我不喜欢露营，你知道，我真的不想去，然后还是去了。课外活动真的会推动你。就像我们今天走了一天才到一个营地，我不想那样做，但在做完后，你就觉得它是很值得的……你完成了一些事情，会觉得好像把你的舒适区往外推出去了一点。（PS108，学生焦点小组）

乍一看，这位学生的评论没有什么新意，然而在这种情况下，新意似乎在于学生对什么是“值得的”概念的扩展，从而有助于对自我的理解。将来，他们可能会认为这样的远足是一种积极的经历，因为他们明白，现在能够享受的范围或重视的东西比以前能够想到的要更广阔了。

3.自我的未来可能性

学生和教育工作者都认为，课外教育可以激励学生看到未来生活的新的可能性，甚至可能激发他们终身的兴趣。

你知道，很多学生没有机会真正和他们的家人在一起，所以我们试图通过学校提供这种机会，并努力推广这种机会，因为这可能是他们唯一的机会……如果学生们在这里做到了，他们可能在成年后继续这样做。（SS5，工作人员访谈）

这种未来可能性的新颖性的价值通常是通过娱乐活动形成的：

你可以尝试做一些你平时不做的事情。比如越野、滑雪……如果我不去露营，那可能是我永远也不会去做的事情。实际上我很喜欢，所以我可能会再参加。（SS17，学生焦点小组）

另一个重点是为学生提供体验未来职业生涯的机会，正如一位小镇的教育工作者在关于参观城市健身房的评论中所说的：

我去汉密尔顿的一家健身房，这家健身房在青少年体育发展方面处于领先地位……看到来自小城镇的其他毛利人在那里进行个人训练，健身房开设课程并教他们，他们可以在那种环境中看到自己……课外教育也给了我们这样的机会，所以这不仅仅是……我们被困在这里。（SS132，工作人员访谈）

课外教育中对新颖性的体验对于唤醒学生的可能性感受非常重要。

在这一部分，新颖性与增强学生对自身能动性和能力的认知有关。这些意义与让学生脱离日常经验、拓宽学生对现在和未来机会的理解相关联。

（三）新事物的价值化

前面几节强调了学生、教师和课外教育提供者所表达的课外教育新经验的价值。虽然我们承认通过新经验可以产生强大的、引人入胜的学习，但我们也谨慎地避免以这样一种方式来构建课外教育，即课外教育只有在被视为新的情况下才有价值。课外教育中新颖性的价值化可能会对广泛的学习机会产生反作用，并且/或者导致新颖性的教育潜力丧失。

1. 如果经验不是新的，那就是“无聊”的

有些情况下，课外教育安排去熟悉的地方旅行，学生批判这样的旅行既无聊又没有刺激感：

有一次去动物园旅行，太无聊了！因为好像他们从不改变动物园，他们只喜欢改变其中一样东西。他们去年改变了。（PS114，学生焦点小组）

关于去熟悉的地方，其他学生也表达了类似的观点：

我们总是去同一个地方，如果你在学校待的时间够长的话，可能会去三次。当你每次都在同一个地方时，有时会觉得无聊，所以我们想去不同的地方，那样也会有助于我们的学习。（PS97，学生焦点小组）

学生还认为新的地方有助于他们学习，并认为这是教育工作者设计课外教育应该考虑的因素，这样就可以避免学生多年来重复参观相同的地方：

从4年级到8年级，我们都在不同的地方进行夏令营。如果你连续4年去同一个地方，你真的学不到任何东西。如果你只去一次，你会学到很多。第二次你学到的就一点点，然后就越来越少。（PS108，学生焦点小组）

盡管一些学生认为在一个地方可以维持教育潜力，但去新的地方仍是更受欢迎的选择：

如果你在一个去过的地方，围绕不同的主题做不同的事，这也可以，但我认为如果去完全不同的地方，会让人更加投入，因为事实就是这样。（CS3，学生焦点小组）

对于这些学生来说，课外教育地点的多样性很重要。在同一个地方多次活动，学习效果通常会较小，因为活动结果更容易预测。有些人认为，一个特定地点的学习潜力在一两次参观后就会“用尽”，关于这一点，我们将在讨论部分做进一步探讨。

2. 新颖性对学习的破坏性影响

并非所有的参与者都认为课外教育的影响是积极的，教师和学生也发现了与新情境相关的恐惧感和不适感。这在户外教育情境中尤为普遍：

就我的经验而言——可能是像尿床这样的生理问题——孩子们对此深感不安，你必须想办法解决这个问题。（课外教育-产品研发工作坊1，焦点小组）

对于有健康问题或其他特殊需求的学生来说，住宿营地存在尴尬和不适的巨大风险。教师认识到了这些问题的存在，并试图尽可能地“以自己的方式”解决。但他们也承认，有时候焦虑也是避免不了的：

学生参加营地活动会有哪些困难？说起来真的很简单，有些只是对……未知的……恐惧……你无法减轻……但可以试试……其中有些是个人问题，可能是文化问题，我们尽一切努力，考虑与文化需求相关的食物供应，比如准备清真食物之类的东西。（PS324，工作人员访谈）

课外教育，尤其是有户外探险活动的学校营地，潜在地加剧了这些恐惧，正如这位学生所说：

有些孩子讨厌营地。他们真的很害怕去露营，也不喜欢走路。他们被迫离开了自己的舒适区。（SS17，学生焦点小组）

活动带来的身体不适和营地极度缺乏隐私给一些学生带来了挑战，导致他们退缩到自己的壳里“龟缩”起来（IS28，学生焦点小组）。教师们意识到，教育工作者的选择可能会进一步加剧这些焦虑：

今年我们参加了几节徒步旅行课。我们的教育行为让他们感觉受到了威胁——我们把他们推到了远离舒适区的地方。（SS105，工作人员焦点小组）

虽然研究结果中提供的例子表明，一些学生将恐惧重新转化为成就感，但对其他学生来说，新的课外教育经验仍然是焦虑和恐惧的来源，干扰了学习。学生和教职员工都意识到，恐惧可能与课外教育的新颖性有关联。

这一部分表明，新颖性和课外教育之间的关系可能会对学习产生潜在的负面影响，或者至少会导致一些学生有明显的焦虑或不适。离家时间、社交焦虑、身体不适或各种文化的、医疗的或其他因素提醒我们，新颖性未必一定能给学生带来高质量或愉快的学习。

四、讨论

在本研究中，许多教师和学生将课外教育的新颖性定义为不同于日常生活的机会，有时是学生可能没有经历过的机会。对一些人来说，这种新颖性与课堂经验形成鲜明对比，唤起了一种意想不到的、独特的感觉，或者类似于英格曼[5]对新颖性的定义：“不熟悉的门槛”。课外教育的新颖性激发了学生积极的感觉和情绪，这也是课外教育让他们难忘的部分原因。许多受访者认为，新的课外教育经验对学生情绪的影响与学生的动机有关，更重要的是与高质量的学习有关。

课外教育的新颖性通常针对“我们周围的世界”，以扩展我们对地理、社会和文化的理解。持这种观点的教育工作者和学生重视校外旅行，倾向走出社区，进入新的、不同寻常的地方。通过这样的课外教育经历，学生可以体验不同的学习机会，并发现他们当前世界观的局限性。德阿涅塞认为，“如果要保护和培养学生的创新潜力，我们就必须保护和培养他们的想象力，以及他们对课程内容进行打乱、暂停和游戏的能力”[4]。本研究的参与者认为，课外教育为这种经验提供了肥沃的土壤，这种经验往往与他们在课堂上的学习形成了鲜明的对比。

本研究中的另一个重要研究结果是，课外教育能够扩展学生对自己的理解，拓宽他们的能力和未来生活的可能性。贝克尔指出，“在人类走向独立过程中的第一次重大危机中，我们面临着陌生感和不熟悉的事物”[1]。在本研究中，教育工作者认为他们的责任是引导或带领学生走向独立，这促使教育工作者让学生去接触新的环境。这种课外教育经验的目的主要是培养能力感和自主性的发展。这些发现与以前的文献一致，表明了教育中的新颖性产生的积极感受，以及学生通过新的经验可以了解他们的外部和内部“世界”[1][4][5][25]。

新颖性是消费社会的核心部分，教育也不能幸免于这种对新颖性的渴望。消费者行为调查研究发现，“新颖性既不是产品的固有属性，也不是一种稳定状态，而是社会生活中的一个阈限时段（指两个重要事件之间空出的短时间）”[15]。新颖性是社会建构的，制造商通过提供短暂的新颖性体验获得既得利益，因为它可以拉动进一步的消费。本研究在产品消费和学生对新颖性的态度之间发现了一些相似之处。例如，学生的评论显示了返回同一地点或再次做同样的活动是如何导致他们兴趣降低的。许多教育工作者每次都刻意安排参观新的地区，因为他们也认为，回到同一地点或类似的活动会对学生的参与和学习机会产生负面影响。因此，课外教育的新颖性是暂时的，并且很快会被消耗或用尽。

虽然返回同一个地方的代价可能是失去一次去新地方的机会，而且这样做确实会减少学生了解他们熟悉的领域和活动之外的机会，但我们建议，思考一下追求新颖性可能会导致哪些“损失”，这一点非常重要。我们注意到的一个问题是深层参与的潜在贫乏。例如，与课外教育地点的物质的、物理的、历史的、文化的和精神的元素之间的微妙联系以及对这些元素的了解[29]。此外，自始至终通过寻找新的地方和活动以及避免重复来构建教育的努力，可能会忽略在熟悉的事物中寻求新颖性的意想不到的体验。在这方面，英格曼鼓励学生赋予熟悉的事物“新颖性”。英格曼的方法提出了有关学生（和教育工作者）在“培养”新颖性中的作用，以及课外教育的社会因素在体现新颖性方面的贡献等相关问题[5]。

在本研究中，一些学生在新的课外教育活动和情境中会感到恐惧，这些活动和情境似乎不利于他们当时的学习，也不利于促进他们未来的兴趣和参与。贝克尔指出，“陌生的事物中總会残留些许恐惧”，面对不熟悉的事物是生活中的一种常态[1]。户外探险教育中支持和反对恐惧的争论之间的紧张关系和“摩擦”[30]，还有关于冒险教育中恐惧带给学习和乐趣的潜在问题和抑制作用已经有研究记录[23]。我们的研究结果支持了现有的学术研究，表明学生在户外学习环境中存在恐惧，特别是露营活动。我们还发现，对新颖性的关注有可能加剧这些恐惧现象，因为这会迫使课外教育进入越来越多不熟悉的环境和活动。因此，为了加强学生的学习和参与度而在课外教育中提供新颖性的努力可能会不利于一些学生的学习和乐趣。

五、启示

从社会建构主义的角度来看，新颖性并不是绝对的。相反，它是在社会和物理环境中共同创造的，具有丰富所有学习经验的潜力，从熟悉的到陌生的，从本地到远方。通过摒弃德阿涅塞所说的新自由主义结构和体系[4]，新颖性的体验可以在课外教育中产生，这种新自由主义结构和体系越来越多地将教育工作者和学生局限于狭隘的、预设的学习愿景中。受访者强烈支持新经验对于吸引和拓宽学生视野的重要性。然而，当新颖性局限于新的地方或活动时，它很快就会被消耗殆尽。如果一味地关注新颖性而不是去丰富学习过程，教育工作者、学生和学校领导很有可能成为消费社会的同谋。在消费社会中，价值被不加批判地归因于新经验。这种经验的潜在消极的教育影响在于，学生逐渐明白已知或熟悉的环境和活动没有进一步的教育价值。关于舒适区和真实性的学术争论与之类似[23][31]，如果教育工作者将通过课外教育活动获得的新颖性视为学生参与和学习的主要驱动力，那么“我们应该将新颖性调到多高？”很可能变成一个关键问题。虽然对许多学生来说，关注新颖性可能会令人兴奋、刺激并提高参与度，但学习需要“学生在与环境的互动中，有意识地、努力地参与获取知识和技能的过程”[32]。课外教育面临的挑战是如何促进所有教育工作者积极地分析新经验和学习之间的关系。其中一个有趣的方法是，研究那些经常去本地或更远地区旅行的学生对课外教育旅行的反应与那些不经常旅行的学生有何不同。进一步的研究还可以调查人们对营地活动和校园内的课外教育的看法是否存在差异，特别是在新颖性和学习机会方面。本研究未对这些问题进行调查。

与英格曼的观点相似[5]，我们认为教育工作者在理解新颖性的益处和局限性方面的作用至关重要。仔细倾听学生的想法也很重要，这样教育工作者才能够设计出与学生相关的学习经验。可以说，课外教育的力量并不依赖于不懈地寻找新的环境，而是依赖于精心设计和推动优质学习经验。虽然这种经验可能涉及学生不熟悉的环境或活动，但我们认为，在学生已知的环境或活动中寻找新的知识、观点或技能也是有价值的。例如，可以反复参观某个本地场所，但每次都要揭示出新的生态、历史和理解层面，这样做同样能够体验到新颖性。

我们认为，从学生不熟悉的课外教育经验中可以获得很多东西，但要注意的是，对新颖性不加批判的价值化取向轻则导致错过学习机会，重则阻碍学习。学习应该挑战学生，拓宽他们的视野，但是如果课外教育将学生定位为消费者，他们消费的产品特征是新颖性，那么课外教育就有可能更像一个主题公园：充满娱乐，但缺乏学习[17]。为了缓解这种情况，我们建议教育工作者和学生一起积极地建构和分析教育中的新颖性，特别是课外教育。这样做可以使课外教育既通过在不熟悉的事物中发现新颖性，又通过在熟悉的事物中发现新颖性，从而让学生的学习受益。

六、公开声明

作者没有报告任何潜在的利益冲突。

七、经费支持

本研究得到了新西兰户外教育组织的支持。

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Conceptualisations and Implications of  ‘Newness  in Education outside the Classroom

Chris North1 ， Allen Hill2， Marg Cosgriff3， Sophie Watson4， David Irwin2，  Mike Boyes5

（1.University of Canterbury; 2.Ara Institute of Canterbury; 3.University of Waikato;

4.New Zealand Council for Educational Research; 5.University of Otago）

Abstract： Newness was a key theme identified in a comprehensive national study of education outside the classroom （EOTC） in Aotearoa New Zealand. This paper examines what newness means from the perspectives of students， educators and school leaders. Findings reveal that newness in EOTC was valued because of the difference to everyday routines， as well as to students learning and positive emotions; it also deepened students understanding of the wider world， and their place in it. Consumption of newness occurred when educators and students framed EOTC through new locations because the potential for learning was quickly ‘used up. Newness also potentially undermined learning for some students because of discomfort and fear. The authors encourage educators and students to engage in the process of understanding newness in EOTC in order to harness the learning opportunities of both familiar and unfamiliar experiences.

Keywords： Experience; Novelty; Outdoor Learning; Student Engagement

（責任编辑：张欣蕾）

原文信息：Chris North， Allen Hill， Marg Cosgriff， Sophie Watson， et al. Conceptualisations and implications of “newness” in education outside the classroom[J].Cambridge Journal of Education， 2023.04（02）. 版权声明：本刊转载部分文章的著作权使用费已按法律规定交由中国文字著作权协会转付，敬请作者与该协会联系领取。地址：北京市西城区珠市口西大街 120 号太丰惠中大厦 1027-1039 室，邮编：100050，电话：010-65978917，传真：010- 65978926，E-mail：wenzhuxie@126.com。