适合学习：构建指向儿童立场的深度练习

汪一帆

[摘 要] 学生既是教育的起点，也是教育的归宿，因而教育必须适合学生。但当下的语文园地教学时常背离儿童需求，导致学生浮于浅层练习。基于“适合学习”理论，可构建指向儿童立场的深度练习。以统编语文教材二年级下册语文园地八为例，具体措施有：创设催生学生群体深度练习苗头的合适情境，划分拓宽学生全体深度练习路径的合适层次，搭建赋予学生个体深度练习力量的合适支架。

[关键词] 适合学习；儿童立场；深度练习；语文园地

常言道：“合适的才是最好的。”适性教育理念倡导“适合学习”，即适合学生的学习。它遵循学生的身心特点，尊重学生的个体差异，谋求学生的核心素养。这与新课标的要求不谋而合，放之四海而皆准，语文园地教学也不例外。语文园地作为统编教材的特殊板块，归纳了各单元的重要练习内容，是学生素养提升的绝佳平台。教师理应抓住契机，提供适合学生的语文园地教学，使学生步入深度练习的境界，进而提高语言运用能力。

一、审浅层练习困境

语文园地教学看似容易，行之却难，稍有不慎便问题重重。一节课罢，教学极易少慢差费，学生浮于浅层练习。大致表现如下：

（一）教学事倍功半

教学事倍功半是突出问题。一方面，教师抽丝剥茧，可谓细致入微，学生却似懂非懂；另一方面，教师千讲万讲，就差耳提面命，学生却一错再错。以笔者旁听的三年级上语文园地四教学为例：因为“词句段运用”中的提示语转换是本课的重、难点，所以教师花费了大量时间去引导学生辨析提示语在不同位置时标点符号的变化，并让学生仿写巩固。但练习结果让人啼笑皆非：不少学生只懂得皮毛，对提示语在前或在后的情形尚能应付，对提示语在中间的挑战则束手无措，更不用说灵活转换提示语的位置及标点了。见状，任课教师只好重新讲评练习，可这样的返工不光挤占了其他教学内容的授课时间，教学效果也得不到保障。在日常教学中，类似的低效课堂不胜枚举。

（二）质量参差不齐

练习质量参差不齐是普遍问题。同样的教师，同样的课堂，同样的问题，不同的学生练习质量大相径庭，这已然成为班级授课制下的常态。数十人的班级中，有的学生只要教师稍做点拨，便能举一反三，完成练习定是保质保量；有的学生要等教师循循善诱，方能茅塞顿开，完成练习也是差强人意；但有的学生必须教师和盘托出，才能灵光乍现，做起练习多是抓耳挠腮；更有甚者，有的学生任凭教师口若悬河，也不能粗知大意，做起练习那是错误百出。比如，二年级上的语文园地七要求学生联系生活经验理解“云开雾散、云雾缭绕、鹅毛大雪、冰天雪地、微风习习、寒风刺骨、风雨交加、电闪雷鸣”的意思，在此基础上任选一两个词语进行说话练习。尽管上述八个描写天气的四字詞语贴近儿童生活，但依旧是表现好者脱口而出、文从字顺，表现差者支支吾吾、语序混乱。

（三）能力原地踏步

学生学习能力原地踏步是历史遗留问题。尽管“双新课改”推进得如火如荼，取得了不菲的成果，但受诸多因素影响，学生的语文学习能力发展迟滞向来是困扰教育工作者的“老大难”。这点在语文园地练习中也有明显的表现：不少学生课上经过千锤百炼，看似掌握了方法，提高了能力，但课后练习存在自主性弱、正确率低、复错率高、灵活性差等致命伤。很多学生不擅长独立思考，只有教师、家长或同伴伸出援手才会深入作业；或是知识掌握不扎实，总在同一类型的题目上反复栽跟头；又或是只要问题稍加变动，就不知所云、无从下笔；又或是习惯性、经常性地“粗心大意”，美其名曰会做但写错：所有这些，某种程度上都是学习能力不足的表现。

二、辨背离儿童误区

之所以语文园地教学失效、学生练习浅表，是因为一些教师的教学背离了儿童的需求，存在应试倾向。

（一）重机械引导，轻认知偏好

教师忽视学生的认知偏好，引导方式机械是主要原因。成尚荣先生认为：“教育是依靠儿童开展的。只有站在儿童立场上，良好的教育才会真正发生。”可不同年段的小学生认知相去甚远。中低年段的学生以无意注意为主，对新颖的、形象的教学活动更感兴趣，自制力较弱；高年段的学生则是有意注意占主导，能有目的地去关注有意义的学习内容等，主动性更强。不少教师“一视同仁”，不以学情为基，反而套用单一的模板开展语文园地教学，既不能激发学生的学习兴趣，也不能提高学生的学习效率。长此以往，只会让学生在浅层练习的歧途上越走越远。

（二）重整体推进，轻因材施教

教师忽视学生的个体差异，止于整体推进是常见原因。《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确了“精准分析学情，重视差异化教学和个别化指导”的要求。但迫于有限的课堂时间、庞大的受教群体和繁重的教学任务，教师无暇因材施教，经常根据中等生的学情，制定统一的目标，选用统一的方法，进行统一的评价，布置统一的作业……正如世界上没有两片相同的树叶，班级中学生的兴趣、知识基础、理解能力和思维方式等各不相同，“一刀切”地开展语文园地教学，没有面向全体学生，难以满足班级学生多样化的学习需求，必然导致学优生“吃不饱”，学困生“吃不了”。

（三）重知识传授，轻素养培育

教师忽视学生的语文素养，盲目传授知识是根本原因。《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，教学要立足学生核心素养发展，培养其自主学习的意识和习惯，引导其掌握学习的基本方法，促进其语文素养的整体提高。且语文园地的编排遵循了螺旋上升的原则，其练习内容前后照应，为学生的自主学习提供了便利，有助于落实课标的教学建议。但部分教师没有全局观和发展观，误将传授知识作为教学的根本目的，以教师的讲代替学生的学，割裂地呈现知识，单向地灌输答案，甚至让学生死记硬背。这样的课堂充斥着教师的声音，这样的练习看不到学生的思考，谈何方法的掌握、能力的培养、素养的提升？

三、践“适合学习”新风

解铃还须系铃人，若想变“浅层练习”为“深度练习”，兼顾学生群体共性和个体特性、谋求全体学生素养发展的“适合学习”必不可少。下面，笔者以统编语文教材二年级下册语文园地八为例，浅谈如何融“适合学习”理论于语文园地教学，让学生的练习落地生根。

（一）创设催生学生群体深度练习苗头的合适情境

著名的教育心理学家布鲁姆强调：“对学习材料的兴趣是学习最大的动力。”其实，学生乐学的积极性正是深度练习的前提。而李吉林老师的实践证明：适宜的情境能调动学习热情，提高学习效率，甚至降低学习难度。所以，从教材和低段学生的认知特点出发，创设情境的趣味教学，无疑能催生深度练习的苗头。

执教语文园地八时，笔者立足“世界之初”的单元主题和“根据课文内容展开想象”的教学重点，设置了“搭乘想象号列车探索汉字王国”的主题情境，用“汉字博物馆”“汉字游乐园”和“汉字大剧院”三个场景串联了第一课时的教学内容，全程落实情趣练习。例如“字词句运用”第一题，不同于直接呈现枯燥的练习内容，笔者带领学生走进汉字游乐园，玩了“词语碰碰车”的游戏。于是，常规的指读、理解、造句环节变成了：初“碰”正音，知近义；再“碰”变速，明快慢；三“碰”想象，会运用。为了帮助学生畅所欲言，笔者还利用图片创设了故事和生活情境，唤醒学生已有的经验。

同时，笔者的评价反馈方式也极富情趣。教学伊始，在学生精神饱满地齐读课题后，笔者如是说：“你们响亮的声音就是那嘟嘟的车笛声。瞧，列车进站了……”练习终了，笔者不止步于多元的口头评价，还对照“考核细则”颁发了“剧院之星”的实物卡片……在此过程中，多样的情趣吸足了学生群体的眼球，使其兴致勃勃地投入语文园地的学习中，达成了从“让学”到“想学”的转变，奠定了深度练习的基础。

（二）划分拓宽学生全体深度练习路径的合适层次

《义务教育语文课程标准（2022年版）》点明，语文课程必须面向全体学生，关注其个体差异和不同的学习需求。但整体推进的教学方式犹如独木桥，无法使所有学生充分参与课堂。要使班级中不同水平的学生都获得最大的提升，教师必须“分层教学”，拓宽学生全体深度练习的路径。

除了目标分层、作业分层，更重要的是教学分层推进。具体分层要因地制宜，但不变的原则是：基于“学困生”的学情设计教学的起始层次，再有梯度地满足“中等生”和“学优生”的认知需求。否则，陵节而施的层次都是假把式。譬如，“字词句运用”的仿写句子是本课的难点，旨在让学生借助例句初步掌握用外在表现将心情写具体的方法。笔者原本是这样划分教学层次的：先游戏过渡，让学生读例句并扮演角色，明白“慌慌张张”这个外在表现表明了太阳“害怕极了”的心情；再活用例句，引导学生想象害怕的太阳还会怎样；接着完成书本练习，师生共同评议并修改完善。但试教后，笔者发现只有少部分学生能跟上教师的思路，大部分学生不知道哪些词可以描写外在表现，更没有与心情形成对应关系，频频张冠李戴，仿写效果较差。

后来，笔者就低不就高，重新评估了教学的起点，没有开门见山地让学生活用例句，而是划分了适合不同学生的、循序渐进的练习层次：首先指读例句，明确写法；然后创设情境，积累词语，通过“考试得了一百分”“蹲在墙角泪流满面”和“上学迟到”三组情境及人物动图，让学生明白“高兴、伤心、着急”的外在表现分别有哪些；其次打乱顺序，连线对应，再现上一环节积累的词语，让学生巩固不同心情对应的外在表现；最后迁移运用，填空仿写，学生依次挑战不同难度的练习，师生共同评价反馈。令人欣喜的是，学生的练习质量“上不封顶，下有保底”，全无先前的茫然样。

可以说，修改后的“仿写四部曲”有真层次，从出示词语、对应词语到迁移运用，从填一个空到填两个空，环环相扣地引导全体学生用描写外在表现的词把心情写具体，即使是反应最慢的学生也没被有落下。

（三）搭建赋予学生个体深度练习力量的合适支架

建构主义尊重学习者的主动性，认为学习是学生自己建构知识的过程。新课标也倡导“自主、合作、探究”的学习方式。其中，“充分地自主参与”是深度学习的必要表征。但语文园地课不仅是基础练习课，更是语用实践课，本身具有一定的难度，阻碍了学生的自主建构。因此，教师必须搭建适合学情、由扶到放的支架，引导学生个体深入学习内容，掌握学习方法，提升综合素养。

教学“识字加油站”时，笔者先用“钩”和“铲”引导学生结合生活实际发现金字旁的字大多和金属有关；然后出示图片，用“梅”和“柿”帮助学生巩固“偏旁与字义有关”的概念；接着让学生同桌合作借助偏旁猜测剩余三组生字词的大致意思。交流分享时，有的学生不理解“涨”，但笔者没有直接告知答案，而是出示涨潮的视频，帮助学生直观地感知“水位上升是涨潮”，并相机提问：“那价格上升是什么？”学生异口同声：“涨价。”借助多维支架，学生在一看一答中自然而然地理解了“涨”的字义。

教学“识字加油站”后，笔者趁热打铁，以此为支架引入“我的发现”，直接抛出问题情境，促使学生独立思考如何區分带两点水和三点水、示字旁和衣字旁的生字。因为学生在前一板块中树立了根据偏旁猜测字义的意识，对上述偏旁也有一定的了解，所以很快就能逆向思考，尝试根据字义区分形近的偏旁。例如，“袜”和“衫”都是衣物，理应是衣字旁，而非与祭祀、礼仪有关的示字旁。据此，笔者又给予了练习支架，让学生在拓展中巩固学习方法，再次辨析偏旁相近的生字，降低今后因混淆偏旁而写错字的概率。

这期间，教师是引导者和启发者，学生不仅理解了生字的本义，还掌握了汉字的引申义及相关短语；不仅解决了课本习题，还在自主探究中习得了“借助偏旁猜测字义”“根据字义区分偏旁”的方法；不仅渡过了最近发展区，还为下一次深度练习积蓄了力量。

参考文献

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