单元内“精读略读”组合教学策略

马玉科

为了区分一个单元内不同课文承载的语文要素学习目标，小学语文统编教材安排了精读课文、略读课文两种类型。教师在单元教学中，既要区分精读课文与略读课文在教学目标、教学内容、教学方法等方面的不同要求，又要注意精读课文与略读课文在落实语文要素目标上的密切联系，使二者在达成单元教学目标上能够发挥互相支撑、互相补充的作用。

一是纵向梳理：把握语文要素在单元间的关联性。在单元教学中，对于跨单元安排的语文要素学习目标，教师需要梳理把握其在单元间的系统关联，明确本单元安排的学习点在整个体系中所处的位置，方便在教学时能够瞻前顾后、前后勾连，形成知识链。

如“复述”这一语文要素学习目标，统编教材在三个学段中都有安排。在第一学段中，主要是以铺垫性要求安排的，即用讲述故事的要求进行训练：从二年级上册《小蝌蚪找妈妈》开始，借助图片按顺序讲述故事；之后借助关键词语、重点句子等进行故事讲述；最后在二年级下册《羿射九日》中安排“根据表格里的内容，讲一讲这个故事”，从而让学生学习了以多种支架帮助讲述课文故事的方法。在第二学段中，安排了两种类型的复述训练：一种是详细复述，先是三年级上册的《在牛肚子里旅行》中提出“画路线图，讲故事”，比二年级讲故事的要求有了提高，之后在三年级下册第八单元中提出“复述故事”的语文要素学习要求，单元内采用的是两个“讲读+略读”的训练模式，强调详细复述训练；另一种是简要复述，这与学习把握文章的主要内容这一语文要素相结合，把概括的要求融入复述活动中，也与整个阅读学习要求的提高有着密切联系，这安排在四年级上册第八单元古代故事的学习中。在第三学段中，安排的是创造性复述，以五年级上册第三单元的民间故事学习为载体，通过变换人称、表达顺序和补充略写的情节等，达成创造性复述的目标。

二是横向梳理：把握语文要素在单元内的关联性。在具体的单元中，语文要素学习目标是由各个板块对接不同的细化目标的。其对接和细化的途径体现在精读课文的课后练习、略读课文的阅读提示以及交流平台等内容中。因此，教师在教学中同样需要对单元内的课文进行梳理，以从结构上把握语文要素在单元内的关联性。

如三年级下册第二单元是一个寓言文体单元，由四则寓言故事组成，还安排了“快乐读书吧”开展寓言类的整本书阅读活动，单元语文要素目标是“读寓言故事，明白其中的道理”。就具体课文来说，前三则属于精读课文，从课后练习中可以看出单元语文要素学习目标的落实，即理解寓言寓意的方法与路径。如在《守株待兔》中是从探究“那个农夫为什么会被宋国人笑话”的原因中明白寓意；在《陶罐和铁罐》中是“从陶罐和铁罐的不同结局中”，明白故事中的道理。通过梳理可以看出，在这一单元课文学习中需要掌握理解寓言寓意的多种方法。

一是找寻抓手：在过程中体现精读的学习。统编教材中，精读课文总是处在一个单元靠前的位置上，就需要阅读的文本内容来说，前有单元语文要素目标指引阅读方向，后有习题提出落实细化的训练要求。这就决定教师在精读课文教学中，需要重视学生的学习过程，而这种过程就体现在教师指导学生从文本中寻找落实语文要素目标训练的抓手。

如教学三年级下册第四单元，其语文要素学习目标有“借助关键语句概括一段话的大意”。单元中的第一篇精读课文是《花钟》，在课后练习2中以“默读第1—2自然段。分别说说这两段话的大意”的要求进行对接。在教学《花钟》时，教师根据编者意图，在课文第1—2自然段中落实单元语文要素学习要求。首先，教师需要让学生朗读第1—2自然段课文，根据泡泡提示语找出“提示了段落的主要意思”的一句话。其次，教师引导学生比较“提示”和“概括”的不同，明确找到关键语句后还需要进一步处理才能完成概括的目标。再次，教师引导学生总结上述学习借助关键语句概括一段话大意的方法。

二是内化能力：在运用上体现略读的迁移。统编教材中，略读课文学习承担的重要任务是在学生的自主阅读中培养迁移能力，即将精读课文中围绕语文要素目标开展学习获得的方法、技能迁移到略读课文学习中加以自主运用，通过内化形成能力。

四年级下册第六单元的语文要素学习目标是“学习把握长文章的主要内容”，在精读课文《小英雄雨来（节选）》之后安排了两篇略读课文，都属于长课文。具体地说，在《小英雄雨来（节选）》中学习了“先列出长文章各部分的小标题，再把小标题连起来把握主要内容”的方法，到略读课文《芦花鞋》中，迁移运用这一方法，列出每部分围绕“芦花鞋”的小标题，再把小标题连起来完成文章主要内容的概括：为了增加收入，一家人编织芦花鞋卖，在下大雪的天气里，青铜都坚持去卖，最后连自己脚上的一双芦花鞋都卖掉了。

一是秉承理念：以类比思维实现精读和略读的对接。类比思维是指将两种课文中共性的内容用同样的方法学习，形成略读课文自主学习与精读课文有效对接。

如三年级下册第八单元，语文要素目标是“了解故事的主要内容，复述故事”。精读课文《慢性子裁缝和急性子顾客》中，是利用表格梳理故事中二者的对比；在略读课文《方帽子店》中，同样可以设计表格对比方帽子与圆帽子，梳理出故事发展的脉络。在这样的类比中，实现了从读懂一篇到读会一类的对接。

二是聚焦关键：以阅读链接强化精读与略读应用。统编教材在精读课文后安排了“阅读链接”，有的链接课后阅读，有的链接同类阅读，有的链接补充资料，还有的链接“快乐读书吧”等，都可用于迁移运用。

如六年级上册第八单元，精读课文《好的故事》链接了两位评论家对《野草》评论中涉及《好的故事》的表述，帮助学生弄清楚鲁迅先生所期望的“好的故事”指向哪些内容。基于这样的思路，在略读课文《我的伯父鲁迅先生》中，可以链接其他作家回忆鲁迅先生的文章，如萧红的《回忆鲁迅先生》、阿累的《一面》等。学生从这些链接的材料中，能够读出鲁迅先生高尚的品格和关心青年成长的精神，使鲁迅先生的形象更深刻地留在学生的心目中。

三是适时指引：以关联思维落实精读向略读迁移。在有些略读课文学习中，学生受阅读能力所限可能一时意识不到其与哪篇课文有关联性，这时就需要教师予以指引。

如自主学习《方帽子店》，教师可以提示“这个故事中出现的转折点在哪儿？是用哪些细节呈现的？”引导学生聚焦文本中的转折点，在过往學习的精读课文中找到关联点。又如学习略读课文《“精彩极了”和“糟糕透了”》，教师可以提问：“课文中父母言行上的对比，在哪篇精读课文中有类似的情形？”学生就能够迅速搜索学过的精读课文，找出具有关联性的表达方法，进行迁移运用。

总之，在小学语文教学中，教师需要重视统编教材单元内精读略读组合在提升学生阅读能力与水平方面的重要作用，切实完成从“学会”到“会学”的转变。

作者简介：甘肃省临夏回族自治州积石山县胡林家乡左家小学语文教师。