单元整体教学中的小学英语叙事类文体读写结合教学实践探究

武茜 北京市西城区中古友谊小学

引言

叙事类文体是以叙事为主要表达方式，书面讲述真实或虚构事件经过的一种文体。叙事类文体写作就是作者基于自身的经历和感受，通过形象生动的语言，讲述故事、表达情感、感染读者的过程。叙事类文体的六要素通常包括事情的起因、经过、结果，事情发生的时间、地点以及有关的人物。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）对小学阶段学生应掌握的表达性技能（二级、二级＋）提出了明确的内容要求，其中与叙事类文体写作有关的表述如下：1.简单描述事件或讲述简单的小故事；2.模仿范文的结构和内容写几句意义连贯的话，并尝试使用描述性词语添加细节，使内容丰富、生动；3.结合主题图或连环画，口头创编故事，有一定的情节，语言基本准确（教育部，2022）。

由此可见，叙事类文体写作是小学生必备的基本能力之一,也是学生所掌握的英语知识和技能的综合体现。而对如何写好英语叙事类文体,许多学生会感到困惑。因此，教师提供的叙事类文体写作指导就显得尤为重要。

单元整体教学视角下的读写结合教学概述

《课标》倡导教师开展基于主题意义的单元整体教学，并注重理解性技能和表达性技能的综合运用。单元整体教学视角下的读写结合教学应以主题意义探究为中心，教师整合设计有梯度的读写结合教学活动，为最终的输出任务层层搭建脚手架。在此过程中，教师要创设真实的主题语境，帮助学生强化语言输入，引导学生在主题阅读中学习并内化语言知识，发展语言技能，形成结构化的知识网络，深化对主题意义的理解。在此基础上，教师还要鼓励学生迁移运用所学的语言知识，并落实到写作输出上，最终实现以读促写。

本文将以笔者执教的外研版小学《英语》（一年级起点）四年级上册Module 5 Unit 2 读写结合课为例，阐述小学英语单元整体教学中叙事类文体读写结合课的教学路径和实施案例。

小学英语叙事类文体读写结合教学实践

1. 立足单元，分析主题，确定叙事类文体写作立意

本模块属于“人与社会”主题范畴，包含两个语篇。在语篇一中，主人公按时间顺序讲述了去长城旅行的经历，涉及“去了哪里”和“做了什么”的问题。在语篇二中，主人公以书信的形式，按时间顺序有逻辑地讲述了在学校组织的旅行中第一次滑冰的经历，进一步阐述记录某个旅行经历时“怎么做”的问题。

基于上述单元内容分析，教师明确了本模块旨在引导学生记录和交流旅行中的见闻和趣事，能基于旅行中的所思所感认识世界和自我，进而探究旅行对于个人的意义和价值。整个单元包含三个课时。第一课时和第二课时为阅读课，涉及语篇一和语篇二；第三课时是基于前两课时的读写结合课。

2. 解析语篇特征，明确叙事类文体写作方法

《普通高中英语课程标准（2017 年版2020 年修订）》明确指出，语篇是语言学习的主要载体（教育部，2020）。因此，教师在教学中应有意识地渗透有关语篇的基本知识，帮助学生形成语篇意识，把握语篇的结构特征，提高理解语篇意义的能力。基于语篇的读写教学能使学生在阅读时着眼于语篇整体，从语篇的段落、语法、词句等方面解读文本，并借鉴语篇知识拓宽写作思路。

本节读写结合课是本模块的第三课时，承接上一课时的阅读教学。在此之前，学生已完成了对语篇一和语篇二的学习。在本节课上，学生基于语篇二，学习如何详细讲述旅行中的一件令人印象深刻的事。教师对语篇二的文本分析如下：

（1）主题与语篇结构

本文是一封朋友间的书信。信中Lucy 向Amy 详细地讲述了一次由学校组织的旅行，并着重介绍了令她难忘的滑冰经历。在讲述该事件时，Lucy 先交代了事件的背景，包括人物、时间和地点；之后，用句式“we went skating”聚焦重点事件；接着，按照before skating、while skating 和after skating 的时间顺序，讲述了滑冰前的准备、学习滑冰的过程以及学会滑冰后的感受。教师使用组织结构图“Watermelon vs. Seeds”形象地呈现了文本结构（见图1）。该组织结构中的“Watermelon Story ”指故事的大主题（Big Topic）。如在这个案例中，故事发生在学校组织的一次旅行中。因此，故事的大主题可定为旅行经历。“Watermelon Slice Story”指在故事的大主题下，一件或几件令人印象深刻的事（Smaller Topic）。如在这次旅行中，主人公学习滑冰的经历就是一件令人印象深刻的事。而“Seeds Story”则是对所选事件进行的细节描写和记叙（smaller moments），让读者有身临其境之感。在文中，Lucy 详细地记录了学习滑冰的过程。读者从字里行间可以感受到她学习滑冰的不易和学会滑冰之后的喜悦。

图1. “Watermelon vs. Seeds”组织结构图

（2）语言特点

本文采用一般过去时，用at first、but、then、and等连接词凸显事件发生的先后顺序，并使用very、over、a lot、really 等副词将Lucy 滑冰时的心情表现得淋漓尽致。

（3）教学目标

基于上述语篇分析，教师设定了第三课时读写课的教学目标。

学完本课后，学生能够：

① 使用“Watermelon vs. Seeds”组织结构图回顾自己旅行经历中的一件令人印象深刻的事；

② 借助上述组织结构图和表示时间顺序的连接词，较为详细地记录该事件；

③ 使用形象生动的动词（过去式）和简单的形容词优化写作表达；

④ 综合运用所学完成初稿，并使用评价量表，对习作进行初评；

⑤ 和同学分享、交流旅行经历，谈论旅行的收获和感悟。

3. 设计多样化活动，实现叙事类文体读写结合

确定教学目标后，教师要以过程性写作指导为目的，设计多样化、有层次、有梯度的课堂教学活动，引领学生在活动中感知文本结构和语言特点，内化和应用相关写作技巧，迁移创新所学内容，独立完成写作任务，分享交流收获感悟，探究主题意义。

（1）导入主题，明确写作任务

教师应围绕主题创设真实情境，设计较真实的写作任务，激活学生对主题已有的语言知识和情感体验，激发他们的创作热情。教师在设计读写任务时要遵循以下三个原则：与阅读文本语言知识相关联、与阅读文本主题相关联以及与学生现实生活相关联（李漫，2017）。

[教学片段1]

上课伊始，学生使用“Watermelon vs. Seeds”组织结构图回顾语篇二中主人公的旅行经历，完整复述故事。之后，教师明确写作任务，即让学生讲述某次旅行中一件令自己难忘或印象深刻的事件，为写作活动做预热。学生阅读写作要求，通过圈点勾画题目要求中的关键词明确写作的重点，找准写作方向。

写作任务：假期中你一定去了很多地方，有很多难忘的经历。请选取并讲述旅行经历中一件令人印象深刻的事，在“朋友圈”（见图2）里分享给你的朋友们。

图2. 写作任务（学案原图）

[设计意图]

观察组中死亡与存活患者年龄、肿瘤分化程度、切缘阳性率、术后并发症及术后辅助治疗差异均有统计学意义(P<0.05)(表3)。

导入环节旨在引导学生回顾第二课时的主题语篇，复现与主题相关的词汇和语法知识（一般过去时），激活对写作主题和写作框架结构图的背景知识，为后续的写作活动做好铺垫。

（2）运用读写关联，选定叙事类文体写作主题

写作的关键是“写什么”和“怎么写”，而“写什么”是写的起点。为帮助学生选定写作主题，教师应引导学生思考以下两个问题：① 我的故事是关于什么的（故事的情节是什么）？② 故事背后的意义是什么（得到的经验或教训是什么）？这两个问题能帮助学生结合生活经验和写作任务，选定有话可写、有情可抒的写作主题，为之后的创造性写作表达明确方向。

[教学片段2]

教师引导学生运用“Watermelon vs. Seeds”组织结构图回顾自己的旅行经历，选择恰当的写作素材，初步构思写作内容。学生去过的地方可能有很多，因此教师要注意提醒学生从中选择一次令自己最难忘的经历，以此来确定“Watermelon Story”，即写作的主题。然后，教师请学生用关键词写出这次旅行中所做的事情，形成多个“Watermelon Slices”。再从这些事情中，聚焦一件最有趣或最难忘的事，在结构图中圈出（见图3），并说明难忘的原因，以此来选定一个要详细记叙的“Seeds Story”。

图3.

教师展示了一个具体案例，如在讲述假期中的旅行经历时，将“went to the Disneyland”确定为“Watermelon Story”，并明确这次经历所包含的三个事件：rode the rollercoaster、took pictures with Disney characters、watched the firework。其中最令人印象深刻的是rode the rollercoaster。教师说明选择此事件的原因：坐过山车很刺激，挑战着人的生理和心理极限，乘坐前要谨慎考虑。这样就确定了写作的主题。

[设计意图]

教师用“Watermelon vs. Seeds”组织结构图帮助学生逐步锁定写作主题，确定写作方向。学生通过运用在阅读中建构的框架图形成了读写结构关联。

任何语篇都是按照一定的思维模式和结构组织而成（李敏，2020）。句与句、段落与段落之间衔接是语篇结构的重要体现形式，是语篇的有形网络（金翠芝、张际海，2010）。在叙事类文体读写实践中，学生要围绕写作主题，借鉴范文语篇的结构和衔接特点，为后续的写作搭建篇章、逻辑上的支架。在叙事类文体的篇章结构中，起因部分通常交代故事发生的时间、地点和故事中的主要人物；经过部分按时间或空间顺序，详细、生动地交代一件事的来龙去脉，回答了做了什么、为什么要这样做以及如何做的问题；结尾部分则通常为抒发情感、分享感受。

[教学片段3]

教师请学生聚焦已经选定好的写作主题（事件），按照该事件发展的时间顺序，思考该事件的前因后果，形成有逻辑的“Seeds Story”。以rode the roller coaster 为例，教师先出示作者坐过山车前的心情图示（如兴奋、紧张），再出示作者坐过山车后的心情图示（如难受、沮丧等）（见图4）。然后请学生以设定好的开头和结尾为依据，发挥想象，思考坐过山车的过程中到底发生了什么。教师用板书记录学生回答中的关键词（图略）。之后，学生借助黑板上的关键词，先组内口头讲述这次坐过山车起因、经过和结果，再在全班分享，形成口头作文。

图4.

[设计意图]

本环节旨在引导学生明确如何围绕rode the roller coaster 这一件事添加若干细节，同时通过记录学生口头输出的主要动词、短语来搭建内容支架。学生运用支架，口头串联起故事的起因、经过和结果。这是学生初次口头输出的过程，也是运用、实践组织结构图的过程，更为接下来赏析范文、反思并修改自己的习作做好准备。

（4）赏析叙事类文体语言特点，丰富写作语言

对语篇的微观解读主要包含对语篇的词汇特征、句式特征、语法特征和修辞手法等的解读，分析它们如何为主题意义服务（李敏，2020）。指导学生赏析语言特点、关注语言形式，有助于学生内化词汇知识和语用知识，丰富语言储备。

[教学片段4]

学生学习范文语言（见图5），分析、探讨这些语言对准确、生动讲述事件经过的作用，并与自己的口头作文进行比较，发现有待改进之处，如要恰当使用表示事件先后顺序的连接词以提升叙事的条理性，适当使用形容词和副词以增加叙事的生动性等。

图5. 写作范文

[设计意图]

小学叙事类文体写作容易出现内容空洞和语言贫乏的问题。因此，教师需要引导学生赏析优秀的叙事类文体语篇中生动形象的表达方式和写作手法，学习形容词、副词和动词等的准确用法，丰富写作语言。

（5）构建多元评价，提升写作能力

学生完成口头作文之后，就可以开启笔头写作。教师制订与写作主题相适切的写作评价内容和写作评价量表，并开展多元化评价，有效监测学生的写作质量。多元化的评价是指评价的主体、形式和手段的多样化。评价的主体可以是教师，也可以是学生。评价的形式则可包括自评、互评和他评。在评价时，师生和生生基于评价量表充分交流意见，改进习作。

[教学片段5]

在学生动笔之前，教师呈现此次写作评价的内容（见表1）。完成写作后，学生再次根据表1 自读、自查习作要点是否齐全。然后学生互换习作，根据评价要点进行互评（见表2）。最后是集体展示和教师评价。学生根据反馈结果完善写作，直至完成终稿。

表1. 写作评价内容

表2. 学生互评表内容示例

[设计意图]

评价是促进学生提升写作能力的有效途径。“独立写作—自我评价—生生互评—集体展示（师生互助）—修改完善”这一写作评价模式既可以培养学生与人合作和善于分享的良好习惯，又让学生在写作实践中获得积极的情感体验，使写作变得有意义、有乐趣（练彩云，2019）。

结语

在开展小学英语叙事类文体读写结合教学时，教师不仅要明确小学阶段叙事类文体写作的要求及特点，而且要在单元整体教学的背景下，挖掘叙事类文体语篇的主题以及主题意义，确定单元写作的大方向，进而研读语篇的文本结构和语言特点，探究文本特征如何为主题服务，以促进阅读教学的展开。在此基础上，教师过渡到写作教学，进行过程性写作指导。学生在选定符合单元主题意义的写作主题、确定写作提纲、优化写作表达、自评、他评、修改完善、形成终稿这一整个创作过程中，将通过阅读学到的语篇知识和写作技巧运用在写作中，逐步强化读写结合的意识，提高写作能力。