发展性班级教育系统：中国式基础教育现代化的典范*

张 聪

发展性班级教育系统是班华教授教育思想的重要内核，这种对班级教育系统的持续性探索正推动着中国基础教育治理体系与治理能力的现代化进程，进一步成为中国式基础教育现代化的典范。

一、人是发展性班级教育系统的核心，实现学生发展是现代班级教育的价值追求

班华教授十分重视从时代、社会的宏观视阈审视基础教育发展，并持续探索教育变革的关键问题与破解路径。班华教授在《班主任在促进学生素质发展中的特殊地位、作用和操作系统》一文中首先讨论的并非班主任或学生的素质发展，而是中国教育的现代化问题。他认为，“教育现代化的核心是促进人的现代化。人的现代化即人的素质现代化，特别是科学文化素质、思想道德素质、心理素质现代化。这就必然对中小学生素质发展和班主任工作提出了新的要求”［1］。人是教育的对象，也是实现教育功能发挥的重要主体。在班华教授看来，发展性班级教育系统之所以能够被建构，其核心在于始终关注人的存在样态、发展可能与教育路径，实现人的发展成为现代班级教育的价值追求。班华教授深刻指出：“教育目的即人的目的。教育本体的、内在的直接目的是提升人的生命质量，让人成长为自由的、全面的、幸福的人。人生幸福是教育的终极目的。教育要为社会培养各种各样的人才，包括经济、政治、文化等多方面的人才，这些也是教育的目的，但教育的终极目的是人生幸福。人是社会发展的主体，社会发展是为了人的幸福。归根结底，人是目的，以人为本。”［2］

为了彰显“人”的地位、实现学生发展，班华教授在其专著《发展性班级教育系统》一书中明确指出，虽然改革开放以来我国班主任、班级教育研究已经取得较大进展，许多著作、论文纷纷问世，但“没有突出大写的‘人’，主体性、发展性的思想不显著、不鲜明”。对此，班华教授提出，要坚持“以人的发展为本的教育精神”，在进行学理研究或实践探索过程中要“站在人的高度上，凸显主体性、发展性”，进而明确提出要开展“主体性—发展性”的班级教育。［3］其“发展性”意在言及学生作为被教育者、未成年人所应具有的成长趋向，蕴含教师对学生的教育关爱。而这样的班级教育系统则能够成为学生健康成长、全面发展的精神家园。因此，正如班华教授所言：“班级教育不是技术活，而是以心育心、以德育德、以人格育人格的精神劳动。”而这也正是发展性班级教育系统独具匠心之处。［4］班华教授之所以关注班级教育问题，正在于班级教育的核心目的是教育人、解放人以及发展人，特别是不能离开班级全体学生。在班华教授看来，“给特别学生以特别教育关爱”能够进一步促进班级教育实现可持续性发展。［5］特殊学生是每个班级内部的独特群体，给予特殊学生特殊教育成为班级教育中的重要现象。而这正是因为班级教育具有发展性的总体趋向，面向全体，为了全体，不落下班级教育中的每一个个体。

二、班主任是发展性班级教育系统的建构主体，也是现代班级教育的重要引领者

“发展性班级教育系统”是班华教授在“九五”期间承担的教育部课题“中小学班主任与学生素质发展的研究”的重要研究成果。班华教授认为，班主任是实现发展性班级教育系统的重要主体。与其他教育主体不同，班主任对学生的教育具有较强的威信，容易受到学生的敬重，但也最容易损伤学生的精神世界。对此，班华教授曾以斯霞、魏书生、窦桂梅等教育名家为例，深刻指出了班主任的教育实践智慧对于学生成长的独特价值。这种价值不仅体现在班主任能够以知识、能力来引导学生，而且更在于班主任能够在言传身教中逐渐创生自己的实践智慧，充分彰显“教育爱”的独特价值。［6］班华教授表示：中小学班主任应当努力成为学生的精神关怀者，这是“教育人性化”的重要表现，是从对学生的知识关怀转向精神关怀，从知识本位的教育转向人本位的教育。因此，精神关怀成为班主任的首要任务和根本任务。朱小蔓认为，“班主任是学校教育时空富有者”，“只有我们不再把教育局限于知识层次上，局限于认知学习单向度上，而是一进入存在论层面上、进入认知学习与情感体验学习的双向度上，班主任的教育时空观便会得到更新，从而相信自己是学校教育时空的富有者”。［7］班华教授十分赞同这一观点，认为班主任是班级的组织者、全面关心学生成长的主要教师以及学生的主要“精神关怀者”。

实际上，对于很多中小学而言，在班级教育过程中真正发挥作用的不只有班主任一个人，还有学科教师、学校内部的相关职工以及家长、社会人士等不同主体。他们共同形成了教育合力。特别是在家校合作成为当前和今后一个时期基础教育改革发展趋势的时代背景下，来自家长的支持正成为班主任建构优秀班集体的重要力量，也在很大程度上成为班主任的有力助手。

同时，在建构发展性班级教育系统过程中，建构主体（班主任）的教育理念至关重要。有没有科学的教育理念引领班级教育改革与发展，成为班华教授始终关注的重要议题。笔者曾就这一问题求教于班华教授，他意味深长地说道：“我觉得技能并不是班主任专业化的决定性因素，关键、根本、决定性的要素是班主任的理念。”［8］如果一个班主任对自身班级教育所属的系统并没有清晰的认知、合理的定位，那么就难以形成对班级教育的科学引导，就无法从“发展性”的角度推动班级教育、实现学生的全面发展。

当然，班主任并不是无所不能的，会在不同方面存在短板，“向学生学习”成为班华教授引导班主任成长的重要途径。班华教授通过很多事例让大家深刻理解“师生关系的辩证法”——“没有学生就没有老师”［9］。在发展性班级教育系统建构过程中，班主任之所以能够发挥重要的推动作用，关键在于班主任自身也是持续学习的能动个体，在很多方面表现出鲜明的学习热情，在师生对象性的关系中辨识自身的身份与角色。

三、心理—道德教育是发展性班级教育系统的学理基础，也是现代班级教育的重要基石

班华教授在《德育原理》第四章“德育个性发展”中明确指出，“由于思想品德与心理有着密切的联系，应当把形成高尚的思想品德和培养良好的心理品质结合起来，即把德育和心育结合起来”。［10］显然，班华教授是在长期对中小学教育进行观察、体验之后形成的这种体会。班华教授明确指出，“在观察中小学教育实践中，我发现在心理课或其他心理教育活动中，老师往往自觉不自觉地、自然地融入了德育的内容；在道德课或其他道德教育活动中，也往往自觉不自觉地、自然地融入了心育的内容。这个现象表明，在实际的教育活动中，心育与德育有着内在联系。”［11］正因为如此，班华教授强调，心理—道德教育并非心理健康教育和道德教育的“机械相加、简单混合”，而是二者“融为一体”的教育，“是根据两者的内在联系，相互融合，达到心理教育与道德教育一体化的境界”。［12］

对于发展性班级教育系统而言，班华教授认为，班级教育是实现学生全面发展的重要途径，而“人格层面是心理教育与道德教育的交汇点，人格结构是共性与个性、生物性与社会性、稳定性与发展性的统一体，在整体上体现为一个人的精神面貌”［13］。因此，“班级心理”始终是班华教授关注的重点，认为“班级心理是以班级为主要学校生活形式的中国教育需要深入研究的问题”，“尽管班级这一教育现象并不始发于中国，但中国学生人数众多，目前仍普遍实施班级授课制，因而班级作为一个基本的学校生活单位在学生成长中起着非常重要的作用”，从这个角度来看，“班级心理是班级文化和班集体建设的重要基础”。［14］因此，心理—道德教育成为班华教授所提出的“发展性班级教育系统”的重要思想基础。

四、班级是发展性班级教育系统的基本单位，也是现代班级教育的成长空间

在班华教授看来，班级是一所学校开展教育、教学的基层组织或基本单位，也是实现班主任育人过程的重要空间，因应班级的独特属性而形成，由相互联系着的班级目标、班级活动、班级文化、班级管理以及班级评价等子系统共同构成的教育系统。班华教授认为发展性班级教育系统由四个子系统构成，即班主任主导下的教育合力、班级目标与计划的确定、班级目标与计划的实施、学生发展性评价。这四个子系统源自中小学班级教育实践，有着深厚的实践土壤。正是在各个子系统相互关联、不断交织的过程中，学生能够在班级教育系统中展现自身的发展性特征。

当然，对于发展性班级教育系统而言，最为重要的一项任务即为课堂教学。班华教授认为，班级教学是所有任课教师对学生进行教育的子操作系统。当学生走进校园后，其核心任务便是接受知识、习得技能并获得价值观等方面的成长。因此，无论如何强调教育其他功能的重要性，课堂教学仍然是学生成长最为重要的途径。发展性班级教育系统形成的过程并非只是显性地发生在学生日常教育生活中，而更是潜在地隐藏于课堂教学过程中。每一个授课教师的悉心教导、耐心引领与热心关怀都会润泽班级生活，让每一个身处其中的学生感受到成长的可能，同时也以潜在的能量催生班级教育的系统化。

实际上，早在1996 年，班华教授就提出“现代化的教育学”应当更加关注教育的整体发展与变革问题。正是因为班级在我国基础教育发展中的独特地位与重要价值，班华教授基于发展性班级教育系统，进一步提出要构建中国自己的“班级教育学”。对此，班华教授在《建设中国特色的班级教育学》和《生命自觉——我希望具有的教育信念》等重要文章中系统阐明了建设中国特色班级教育学的价值、对象、方法及框架，从教育学学科体系的高度推动了班级教育的学理化、系统化与科学化。

当然，班华教授历经几十载所建构的发展性班级教育系统凝聚了他的实践探索与学理审思，饱含他对学生成长与成人的殷切期待，同时也呈现了他对中国式基础教育现代化的深沉叩问。这需要后来者从更深层次去认真思索班华教授反复提及的“生命自觉”“追求幸福”等关键话语，为建设好发展性班级教育系统接续努力、持续探索。