基于三维动态语法观的初中英语语法教学策略研究

摘 要：语法是语言学习的重要内容。语法学习应关注目标语法的形式、意义和语用，在有意义的情境和语篇中开展。教师可以采用“引导-发现法”，带领学生在有意义的语篇中感知语法的语用功能，分析语法的形式和规则，再通过多样化活动帮助学生内化目标语法结构。学生在有意义的情境中学习语法，可以提升其语言能力，增长通识知识，开拓文化视野，锻炼思维能力，提升学习积极性和课堂参与度。

关键词：三维动态语法观；语法教学；引导发现法

作者简介：李佩璇（1998.06-），女，云南昆明人，北京师范大学外国语言文学学院，在读研究生，研究方向：初高中英语教育、新课标下的英语学科核心素养培养、语法教育。

一、引言

语法知识是语言能力的基础，语法教学在英语教学中占有重要地位。如何教语法？什么才是有效的语法教学？语法教学的目标是什么？这三个问题让无数英语教师感到困惑。《义务教育英语课程标准（2022年版）》指出，语法知识是“形式—意义—使用”的统一体，与语音、词汇、语篇和语用知识紧密相关，直接影响语言理解与表达的准确性和得体性；语法学习的目的是在语境中运用语法知识理解和表达意义。这就从课标高度强调了语法教学的目标，不应局限于培养应试能力，而是要促进学生语言运用能力的整体提升。

“形式—意义—语用”三维语法框架是由著名外语教育家拉森-弗里曼在其著作《三维英语语法：形式、意义和运用》中提出的。弗里曼认为，语法学习不只涉及形式（语法的规则和构成），还包括意义（语法的表意功能）和语用（语法的使用场合和使用原因）。语法学习的目的是学生能准确、达意、得体地运用语法结构来表达意义，语法学习有助于学生用英语自如、准确地交流。

二、传统语法教学的不足

传统的语法课堂主要采用教师讲解语法规则（deductive method）和大量句型训练的方式，帮助学生理解语法规则的构成和运用。教师在课堂上呈现包含某一语法点的例句，然后对该例句的形式和结构进行分析和阐述。由于例句通常是脱离上下文而单独存在的，因此教师一般会忽视介绍该语法点的意义和语用功能。然而，如果此时英语教学目标是提高学生的语言能力，提高学生在不同情境下的语言理解和表达能力，那么这种脱离意义、脱离语境的语法教学就无法实现上述教学目标，学生将很难在特定的交际语境中，熟练选择合适的、多样的语法结构来表达意义。

三、基于三维动态语法观的语法教学

当前，基于“推理法”（Inductive method）和“引导-发现法”（Guided-discovery）来进行语法教学的思路得到普遍认可。它通常包含以下几个步骤：一是学生在有意义的情境中感知目标语法的表意功能；二是学生在情境中理解语法的意义和语用；三是学生分析并归纳语法结构和规则；四是学生在控制和半控制型练习中嘗试运用目标语法；五是学生自由输出语言以内化语法结构。

（一）学生在有意义的情境中感知目标语法的表意功能

“有意义的情境”就是将语法学习与学生生活、现实场景或者图片描绘的情境联系起来。英语课堂上，学生不只是在学习语言知识，而是一边学习英语，一边通过承载语言的语篇来认识世界、反思生活，培养自身的情感态度和价值观。只有英语学习内容是有意义的，才能有效调动学生的学习积极性，才有可能落实英语核心素养的培养。比如，学生学习形容词或副词的最高级时，教师可以呈现如下例句：

What is the largest ocean？ Pacific or Indian or Atlantic？ 世界上最大的海洋是什么？

What's the most widely spoken language in the world？ Chinese or English or Spanish？ 世界上最广泛使用的语言是什么？

What's the most valuable painting in the world？ Van Gogh's Sunflowers or da Vinci's Mona lisa？ 世界上最名贵的画是什么？

Who usually get up earliest in your family？ 你们家里谁通常起得最早？

以上问题涉及地理常识、文化常识、学生的日常生活经验，可吸引学生注意力，调动学生的思考能力。学生回答完问题后，教师再引导学生观察句子中英语最高级的语法结构和运用规则。

此外，运用鲜活生动的图片也是创设有意义的情境的重要方式。教师通过图片，在情境和英语语言之间搭起桥梁，可有效培养学生的英语思维。例如，在译林版初中英语八年级上册Unit 3的Grammar板块，学生需要学习 as...as 结构。书中有一幅图片，描绘了因为堵车，外出旅游的人们心情烦躁。学生理解了图片情境，很容易就能在“The journey is ______ （not interesting） the visit.”的横线处填入合适的词汇。

在教材单元中，“意义”通常以单元主题为依托。例如，美国原版语法教材Grammar Goals 2中的Unit 8 的主题为“Life in space”，展现了宇航员的太空生活，语法知识点为现在进行时。教材提供的图片情境和画面人物的语言一一对应，学生就能在有意义的情境中感知现在进行时的用法。

这样强调“意义”的学习比起传统课堂中既不包含现实知识或文化内涵，也缺乏图片或上下文情境的例句，更能调动学生的积极性，也让学生了解到更多文化知识，帮助学生更好地内化语法结构。

（二）学生在情境中理解语法的意义和语用

在学习不同的语法结构时，教师需要引导学生思考：为什么在这个情境中需要使用该语法结构？何时需要使用该语法结构？例如，很多学生分不清一般将来时“will do”和现在进行时表将来意义的“be going to”两个句型在交际功能上的区别，教师可以在语篇情境中让学生细细体会二者的不同之处。“be going to” 用于 “Express a prediction based on present evidence （Predictions with Evidence）”，“will do”用于“Express a prediction based on personal opinions or experiences （Predictions without Evidence）”。教师可以呈现以下图片情境：1.远处黑压压的一片乌云，暗示着可能要下雨了；2.超市货架上的物品正要掉下来，意味着下一秒物品就要掉在地上；3.一位挺着大肚子的孕妇，意味着她马上要生小孩了。显而易见，以上情境都更适合用 “be going to”。而对于“will do”，教师可以创设一位女巫用水晶球预测未来的情境：1.三年后，某学习一般的学生将考入本市一所最好的中学。2. 2050年时，每家每户都会拥有一个小型机器人。3.下一位美国总统是印度裔。很明显，这些观点颇为主观，且还没有迹象表明它们一定会发生，因此用 “will do”更合适。当学生通过情境和例句对所学语法点产生了感性认识后，教师可以通过明确的解释来总结目标语法的语用功能，以排除学生出现错误认知的可能，也帮助学生明确为什么在这个情境中要使用该语法结构。

此外，教师还可以利用图表、思维导图将知识点形象化。例如，在学习现在完成时的for和since的语法点时，教师可以画图对比这两个时间点的不同之处，以帮助学生加深理解。画图示例如下：

最后，教师还可以呈现包含某一语法点的真实交际情境，例如英语动画片和英文电影的片段，让学生感知语法结构在真实交际情境中的功能和作用，从而提高学生运用语法知识的能力。

（三）学生分析并归纳语法结构和规则

经过上面两个学习步骤，学生已经在语境中充分感知并理解语法的意义和语用。此时教师需要引导学生关注语法形式，即该语法是如何构成的。这一学习步骤的优点在于：学生在理解语篇意义的基础上，能自然而然地关注承载着意义的语法形式。教师可以运用加粗、着重等方式把目标语法的结构形式标注出来，让学生直观、明了地识别语法形式。例如：

教师将语法结构标注出来，学生能更容易找到语法构成规律，主动进行思考和归纳。这一过程既锻炼了学生的分析、归纳能力，并且调动了学生的学习积极性，让学生多动脑、多动手，把课堂还给了学生。

此外，教师还可以开展不同语法点之间的对比学习。例如，在学习时态时，教师可以呈现一个包含多种时态的情境，然后在描述该情境的语篇中着重标出不同时态的结构和形式，开展不同时态的对比学习，以达到举一反三的目的。

（四）学生在控制和半控制型练习中尝试运用目标语法

学生首次接触语法到最终将目标语法熟练运用到自己的语言表达体系中，需要一个长期的过程。教师在课堂上需要组织学生在情境中开展输出练习活动。控制型练习包括对话朗读、对话模拟，以及基于图片情境的连线题、画圈题、排序题等。教师在各题型间可以融入口语表达训练。例如，教师可以让同桌轮流承担A和B的角色任务，A是提问方，B是回答方。提问方A已经有现成的问题，只需朗读问题即可；而回答方B面临两个选项，两个选项包含了两种易混淆的语法点，其需要根据语境选出更符合情境的选项，并朗读出来。

半控制型练习可分为口语输出和写作输出活动。常见的口语输出活动有造句练习、角色扮演、情境模拟、话题讨论等。常见的写作输出活动有写信、简单的文段写作等。简单的口语练习可以是根据图片情境来补全句子，也可以是学生结合自己的生活来造句。图片情境最好和单元主题意义及学生的现实生活相联系。例如，学习现在完成时后，教师可以展示图片，图片上的人物已经完成了某一动作，或未完成某一动作，学生根据图片写出句子。教师还可以让学生结合自己的实际生活造句，学生写的句子要符合字母表的排序。例如，第一名学生说“I've answered the questions.”，第二位学生需要用以字母b开头的单词，如“I've bought a present.”， 第三名學生则用字母c开头的单词，如“I've cooked the dinner. ”，以此类推。如果学生想不出来句子，教师需要提前准备好图片情境和语言支架，帮助学生完成活动。总之，教师需要通过多样化题型，并结合图片情境和相关的语言提示，帮助学生掌握语言的形式，鼓励学生尝试运用目标语法。

（五）学生自由输出语言以内化语法结构

在语法学习的最后阶段，教师可以开展基于单元主题，富含意义的非控制型语言输出练习，例如绘制海报、文本写作、漫画故事续编、设计活动策划、小型辩论、一分钟演讲等活动。在这个阶段，教师可以充分将语言学习和文化意识提升、思维能力锻炼结合起来，充分发挥学生的创造性。但教师需要提供充足的语言和认知支架以帮助学生完成活动。例如，在学习一般过去时后，教师可以请同桌之间相互采访曾经的旅行经历。一名学生提出尽量多的wh-questions，如“Where did you go？ How long did you stay？ How did you get there？ Why did you go there？ What did you do there？ ”，另一名学生回答。当学生不知如何用英语描述自己过去的经历时，教师可以提供基于图片情境的认知支架和语言支架，以帮助学生顺利完成任务。

四、结语

基于三维动态语法观的语法教学理论，要求学生学习语法的形式、意义和语用。教师可以运用“引导-发现法”，首先带领学生在有意义的情境中一边用英语拓宽文化知识面，一边感知语法的表意功能和语用。其次，教师引导学生分析、归纳语法的形式和规则，最后通过多种活动帮助学生内化语法的形式和规则。整个学习过程环环相扣，学生对语法的认知逐渐深化。同时，在有意义的语篇中学习语法，有利于拓宽学生的眼界，锻炼其思维能力，调动其积极性，最终达成英语核心素养培养目标。

参考文献：

[1]教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]拉森-弗里曼.汤姆森三维英语语法[M].北京：机械工业出版社，2002.