谈分层教学法在中学化学教学中的应用策略

高 洁

（甘肃省武威第十中学，甘肃 武威 733000）

在新时期的中学化学教学中，教师必须深化以生为本的教学思想，关注学生化学素养的差异性特征，积极实践分层教学法，设计科学、完整的分层教学方案，促进各层学生参与课堂探究，获得知识和技能的强化。

一、分层教学法在中学化学教学中应用的重要性

（一）满足学生的个性化学习需求

在化学教学中，不同层次的学生有着个性化的学习需求。以往教师在设计教学方案时，对所有学生一概而论，仅有一部分学生能跟上正常的教学节奏，领悟能力偏弱或是渴望超前学习的学生，实质学习需求并未得到满足。分层教学是对学生的实际学习能力进行科学的分析和定位，以便提供有针对性的教学设计和指导。在中学化学教学中应用分层教学法，能够满足学生的个性化学习需求。教师可以结合分层情况，给每层次的学生制订恰当的学习计划，按学生实际需求灵活调整教学活动和教学节奏，从而面向全体“量体裁衣”，促进学生的个性化发展。

（二）平衡学生之间的素质差异

在传统的“一刀切”教学模式下，教师所提出的问题、布置的练习题，通常都是化学成绩比较优异的学生更有发言权，其他学生碍于问题或题目的难度太大，只能处于旁听位置。久而久之，这部分学生就会丧失学习兴趣，学生整体的化学素质、综合能力就会形成两极分化。分层教学的内涵是因能归类、因人而异、因材施教、因势利导，强调对全体学生负责，“长善而救其失”，确保有优势的学生发挥优势，有困难的学生克服困难。将分层教学法实践于中学化学教学中，能够平衡学生之间的素质差异。教师可以通过分层教学规划，为各层次学生设计难度、数量有所区分的学习任务，加强引领课堂互动，使每层次的学生都拥有表现自我的空间，从而开发潜在的能力和水平，缩减学生之间化学素质的差异。

（三）提高化学教学的整体能效

在过往的中学化学教学中，由于教师总是希望学生能同步学习达标，所以并未对教学内容、教学方法进行精心的划分，但是在同一套标准之下，实际教学可能会遇到各种各样的问题。比如，围绕着某个学习目标，部分学生达标快，部分学生达标慢，甚至无法达标，教师就要暂停整体教学，辅导未达标的学生，其他学生则进入停滞期、空档期，降低了课堂教学效率。分层教学追求的是异步达标，各层次学生接受的学习内容具有适切性，课堂组织和分工更加合理，无须让学生之间相互迁就和等待。实施分层教学法，能够提高化学课堂教学的整体能效，教师可以基于差异化的学习目标，对学生进行分层次、分批次的教学辅导，减少不必要的时间损失和低效率的行为，从而建立更紧凑的课堂结构，达到对化学教学的最优治理。

二、分层教学法在中学化学教学中的应用策略

（一）对学生进行分层，明确化学的学情特征

在中学化学教学中应用分层教学法，前提条件是落实对学生的精确分层工作。学生作为课堂的主体及分层教学的主要对象，只有保证学生分层的科学性与合理性，才能铺平后续教学的道路。首先，教师应该通过多种途径对化学学情展开全面的调查。第一个途径是课堂教学，教师要善于观察学生的课堂表现，精准捕捉有价值的学情信息，充分了解每一名学生的情况和特征，包括兴趣爱好、思维能力、学习习惯、心理特征，以及对化学课程的情感态度等，依托于日常的教学活动，对学生的上述特点进行记录和总结。第二个途径是测试手段，包括考试、答题、实验等，通过测试成绩或评价结果，了解学生的化学知识储备、表述能力、应用能力、实验操作能力等，同样要做好学情记录。其次，教师应对所获取的学情信息进行综合、深入的分析和梳理，把学生分成三个层次，用ABC 来代表，每一层次内的学生，化学能力水平大致相近。A 层是化学基础和各方面能力都较差的学生，或是抵触化学课，或是很努力地学习，但是限于认知理解能力，学习效果差强人意；B 层是化学素养和综合能力处于中等水平，学习态度比较端正，一般的化学问题都能自主思考和解决的学生，但是他们的课堂发挥不够稳定，遇到难度稍高的知识点，理解起来比较吃力；C 层是化学基础和接受能力兼优的学生，他们对化学课程有着浓厚的探索兴趣，思维敏捷，课堂表现积极踊跃，能够高质量地完成教师所布置的各类学习任务。需要明确的是，对学生的分层并非固定不变的，在分层教学经过阶段性的实践，有学生跃升到更高水平的最近发展区之后，教师需要对学生分层情况进行及时的调整，从而真正适应学情和教学发展［1］。

（二）对教学目标分层，做好目标的梯度设计

在分层教学的前期规划中，对教学目标分层也是一项重要的工作。各层次学生的学习能力不同，教学目标是课堂的主线，设置层次化的目标，既能确保化学教学有序开展，也能使学有余力的学生“吃得饱”，让学习吃力的学生“够得着”［2］。在实施目标分层时，教师必须吃透化学教材，紧扣教学大纲，遵循面向全体、兼顾两头的原则，针对不同层次的学生，对教学目标进行梯度设计，分为基础目标、深入目标和拓展目标。基础目标对应的是A 层学生，鉴于这一层次学生在认知能力和学习兴趣等方面的弱势，教学目标定得不宜过高，掌握化学课本中的核心概念、公式、定理，并能够简单应用即可，避免学生产生思想压力，确保打好化学基础；深入目标对应的是B层学生，这一层次的学生不仅要掌握基本的化学概念和理论，还要在独立思考、解决问题等方面得到强化，教师可以在教学目标中增加科学思维的训练内容，比如让他们结合具体的化学资料，基于事实和逻辑进行独立思考和判断，尝试对不同的信息、观点、结论作出质疑和批判，使这部分学生的思维和能力都获得突破；拓展目标对应的是C 层学生，这一层次的学生消化理解基础性的化学知识点非常快，在学习中期待挑战，也勇于挑战，教师可以安排他们自学课程内容，侧重于对知识点的实践迁移和运用，比如解释复杂的化学现象，推测物质的形成和变化规律等，使这一层次的学生不断探索和发现，超越自身化学学习的界限。这样，通过对化学教学目标的梯度设计，各层次学生都能找到最适合自己的学习路径。

（三）对导入手法分层，激发学生的学习兴趣

在中学化学教学中应用分层教学法时，课堂导入是需要重点关注的一个环节，以往多数教师都忽略了对导入手法的分层，致使全体学生的学习动机无法被全面唤醒。每层学生对于化学课程的兴趣需求是不一样的，只有采用针对性的导入手段，才能迅速激发课堂活力。因此，教师在化学课堂的教学伊始，必须从学生的需求出发，实施分层导入策略，力求激发学生的学习兴趣［3］。针对A 层学生，他们在学习新课之前，时常对陌生的化学知识怀有抗拒、畏难的情绪，担心自己听不懂、学不会，教师可以利用旧知识架桥铺路，带领这部分学生简单复习上一节的内容，了解新旧课程之间的联系，使他们在回忆旧知的过程中建立学习信心，相信自己能够轻松掌握新知识，从而产生主动学习的动力；针对B 层学生，他们虽然不抵触化学课，但是在导入环节缺乏专注力，教师可以应用一些具象化的素材吸引这部分学生的注意力，比如课程中涉及的化学药品、实物教具，以及图片、动画等形式的多媒体场景等，使他们的目光、思维更专注，同时起到激发求知欲和好奇心的作用；针对C 层学生，他们对化学课有着天然的兴趣，在导入阶段，这部分学生更希望教师能省略铺垫，直接进入正题，教师可以给他们提供辅助性的学习资料，让他们结合化学课本开展自学，满足他们超前学习的愿望。这样，通过对导入手法的有效分层，各层次学生都能顺利地进入化学新课的学习状态［4］。

（四）对课堂提问分层，驱动学生的思维运转

提问是中学化学课堂上常用的教学手段，在分层教学模式下，对课堂提问进行合理的分层，不仅能促进全体学生动脑思考、开口表达，更为关键的是能够培植学生的课堂参与意识，尤其是部分学习态度不稳定的A 层和B 层学生，规避学情分化局面的出现，从根本上驱动学生的思维运转。首先，教师应该在化学导学案中，列出在课堂上要提出的问题，注明问题的类型和难度，按照低难度问题对应A 层学生，中等难度问题对应B 层学生，高难度问题对应C 层学生的对应关系，初步确定不同问题的提问对象。其次，在分层提问的同时，教师还应关注学生的解答情况，采取不同的点评、引导或追问策略。比如，A 层学生正确地回答了问题，教师可以给予赞赏评价，并鼓励他们说一说自己解决问题的依据和思路，使他们对化学知识点知其然、更知其所以然，产生强烈的成就感。再如，当C 层学生答出高难度的问题后，教师可以在原来问题的基础上，立即追加难度更高的问题，如果学生能够答出，就让他们当堂讲一讲自己的思考方法；如果答不出，教师再进行启发，以促进C 层学生充分发散思维，深透地理解化学知识点。这样，通过分层提问，各层次学生都能体验成功破解问题的快乐，化学课堂也会满载生机［5］。

（五）开展小组式探究，促进学生的互教互学

在过往的中学化学教学中，部分教师应用分层教学法时步入了误区，在课堂上，把A、B、C 三层学生设置成三条不相交的“平行线”，鲜少开展合作学习活动，导致学生之间的学习经验难以融会贯通。实际上，虽然分层教学与合作学习属于两个概念，但是二者是显性层面彼此独立、隐性层面相互支撑的关系，它们之间存在着较大的交互区域。因此，在优化分层教学模式时，教师应根据化学课程内容，积极地组织各层次学生开展小组式探究，按照组间同质、组内异质的思路，把三个层次的学生打散，形成综合能力水平不相上下的若干个小组，给他们分配问题、实验等类型的任务，借助探究的过程，促进各层次学生协作交流、互教互学［6］。在小组式探究活动中，教师应该注重引领每组中不同层次的学生发挥优势，尽量不要替学生决定该做什么，而是让其合作商议，根据自身的长项自主选择。以化学实验探究来说，教师在公布实验课题之后，引导各组学生分析任务、确定步骤、制定方案，鼓励A、B 两层学生优先选择想要负责的实验操作项目，C 层学生则发挥自身的引领作用，扮演团队中的“小先生”，负责讲解实验原理、操作注意事项、协调流程等，这样每层次学生的才能和优点都能显现出来，彼此就能择善而从、不善而改，从而使化学教学立足个体实际，实现最优化的发展。

（六）对课堂检测分层，增强学生的练习质量

课堂检测是中学化学教学不可或缺的环节，主要是通过检测练习加深学生对化学知识点的印象，考查其知识应用能力和解题能力。同一套标准的练习题，A 层、B 层学生可能会遇到解题困难，而C 层学生则感觉达不到自己的检测强度。因此，分层教学模式下的化学课堂检测，追求的不是适中，而是适切和个性，教师应对课堂检测进行分层，为学生“量身定制”练习题，开辟更大的选择空间，从而增强各层次学生的练习质量。首先，教师可以根据化学检测需求，针对A、B、C 三层学生，分别设计基础题、提高题和深化题。三种类型的练习题，难度等级是低、中、高，学生完成对应自身层次和水平的练习题，就标志着学习达标。其次，教师可以设计必做题、选做题和挑战题，把三套题都发给学生，每一层次的学生都要完成必做题，突破化学课程的基础目标，选做题和挑战题属于强化训练，各层次学生可以根据自己的兴趣、能力和状态自由地选择。这样，通过实施分层检测，学生差异化的训练需求就得到切实的满足，从而巩固和深化学习成果。

总而言之，在中学化学教学中应用分层教学法，一方面能够满足学生的个性化学习需求，另一方面也可以平衡学生之间的素质差异，还有利于提高化学课堂教学的整体能效。教师在构建分层教学模式的过程中，应该注重因材施教和“量体裁衣”，对学生、教学目标、导入手法、课堂提问、课堂检测进行全面的分层设计，同时开展小组探究活动，促进各层次学生发挥优势、互教互学，使每个学生都能找到适合自己的化学探索路径，实现自我发展，从而借助分层教学法，大力推动中学化学的教改进程。