体验式教研赋能教师自主发展
——以星光实验幼儿园为例

李雪霏

(徐州市星光实验幼儿园,江苏徐州,221006)

一、引言

《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程。[1]这种创造性的教育要求教师必须成为学习者、研究者,并以研究者的心态和工作方式投身于教育实践。[2]为提升教师自主发展的专业能力,促使其创造性地开展工作,星光实验幼儿园(以下简称我园)对教师教研现状进行分析,发现教研活动的实施过程存在形式化的现象。通过调查、访谈、观察,发现教研形式单一、教师缺少主动性、与他人共情能力不足等问题普遍存在。为此,我园教研室统筹规划,采用体验式教研的形式培育教师自主发展的意识,通过高体验性、高互动性、高操作性的体验式教研解决现阶段的教研缄默、教师体验不足、互动不足等问题,激发教师学习与研究的内驱力,使教师能够自觉主动地发现问题、思考问题、解决问题,提升自身专业能力。

二、体验式教研的设计

体验式教研的目标在于,使教师不再是传统的信息提供者、标准答案的发布者或核实者,而是活动的参与者、体验者和促使者。这意味着教师与幼儿、专家、同事、家长进行角色互换,探究多角色互换的价值、实施方法和典型案例。通过亲身体验不同角色的真实感受,能够为教师提供以不同角色视野看待问题并产生共情的机会,让教师在虚拟的真实情境中感悟反思,自觉形成学习共同体,提高教学研究的时效性。同时能够重构教师与幼儿、同事、家长融洽、积极主动、互相支持的关系,形成平等、对话、共享、和谐的人文环境,提升教师的职业认同感,激发其自主发展内驱力。

(一)构建思想

首先,关注教师需求,基于教育教学实际解决教师面临的现实问题,为教师提供解决问题的平台和机会,从而达到共同学习、相互促进的目的。其次,营造教研氛围,通过创设安全、和谐、被接纳的教研环境,提升教师参与感,构建平等、互动的学习共同体。最后,坚定以师为本,关注教师在教研过程中的角色和价值,唤醒教师主动研究的意识,通过专家引领、同伴互助、自我反思等方式推动教师专业发展。

(二)构建原则

构建体验式教研需要基于以下原则:第一,适宜群体多样化,根据教师自身的实际问题、能力选择不同的体验式教研模式,以满足不同阶段教师的需求;第二,教研主题明确化,确保不同体验式教研模式的研究方向一致,均以提升保教水平为服务目标;第三,教研过程场景化,通过创设不同场景进行换位体验,帮助教师转变角色立场,从而能够让教师从不同的角度发现并解决问题,增强教师的教研自主性;第四,教研评价多元化,通过自我反思、教研观察员与主持人反思等多种评价方式,引导教师相互交流,从不同角度审视教研活动的成效与问题,共同思考教研下一步的推进方向、形式和价值点。

三、体验式教研的实践

(一)与幼儿换位体验的教研模式

与幼儿换位体验的教研模式旨在通过教师与幼儿互换角色,使教师亲身体验幼儿在日常生活、学习、游戏中的真实感受。这种模式为教师提供了以幼儿视野看待问题、与幼儿共情的机会,能够让教师在虚拟的真实情境中感悟反思,有效促进教师的自主改造和专业化的自我成长。

教研室首先通过调查或访谈了解教师实际的困难、需求和对本次教研内容和形式的建议,然后确定本次教研的主题及形式。在教研过程中,通过“真实情景再现”进行现场诊断,发现问题并表达见解。教研室针对幼儿日常生活、学习或游戏中的问题展开研究,帮助教师解决幼儿在这些方面的实际问题,从而提升自身专业能力。体验式教研源于对幼儿的观察或体验,然后将这些经验回归到幼儿真实日常生活、学习或游戏,使教师真正理解幼儿,为幼儿提供丰富适宜的环境和材料,这也有助于提升自身专业能力,建构和谐师幼关系。[3]

在“优化公共游戏区材料投放,保障幼儿游戏质量”案例中,我园教研室成员通过观察发现幼儿在公共角色区存在摆弄材料、玩法单一等问题。通过与教师进行访谈,我园教研室成员了解到教师在公共角色区关于材料投放的困惑与问题,由此确定了本次的教研主题,即公共角色区材料投放的优化。在此基础上,三个年级组分别在不同楼层开展了平台公共角色区材料投放适宜性的教师体验式教研活动。在体验中,三组教师以幼儿角色进入游戏,与材料和同伴互动,了解材料的玩法、游戏的价值以及游戏的延展点。游戏结束后,教师分析环境材料的适宜性及活动中存在的问题。体验结束后,教师回到会议室分组研讨自己在角色游戏中遇到的问题及解决的方法,并派教师代表分享本组研讨结果。

本次活动让教师以幼儿的视角体验游戏,从而发现问题并尝试解决问题。在角色区调整实施中,教师与幼儿互动,倾听幼儿的想法,共同调整角色区的材料。在幼儿角色区游戏中,教师观察幼儿,倾听幼儿,追随幼儿推进角色游戏的过程,深入理解其中的教育价值。通过对公共区材料进行调整优化,教师为幼儿提供了丰富适宜的游戏材料,支持幼儿探究、试错。在观察调整的过程中,教师不断积累经验,并将其进行梳理写成论文,最终撰写的论文获得市级一等奖,其课题也获得市级个人课题的立项。

(二)与专家换位体验的教研模式

与专家换位体验的教研模式主要通过教师与专家的角色交换实现。在这种模式下,教师将自己的角色置换为专家,借助专家视角和经验,对现有的教学实践进行审视和分析。教师借鉴和引进外来先进的教学经验,然后通过思辨和筛选,结合自身的实际情况,将这些教学经验融入自己的教学实践,以提高自身的教学水平,改善教学质量。

在外出学习或培训中,教师应认真学习记录,领会培训的核心思想及精髓。回到园所后,需要仔细回顾和反思培训内容,结合园所的实际情况,制定适宜的转培训计划。教师还应与其他教师分享培训收获,交流互动,共同感悟和思考。最重要的是,教师需要将交流研讨的成果付诸活动实践,并不断反思,以提升自身专业能力。

在“‘一对一倾听’专题培训”案例中,我园李老师将外出学习的“一对一倾听”培训内容与园所教师分享。为了更好地开展“一对一倾听”培训活动,李老师梳理了外出学习的内容,回顾、反思、总结培训中关于幼儿多元表征和教师倾听记录的经验。随后,她观察了我园其他教师实施“一对一倾听”的情况,并对这些教师存在的困惑进行了访谈,制定了相应的转培训计划。

在培训中,采用视听游戏、案例分享等方式,与教师共同探讨“一对一倾听”的意义,并交流彼此的收获与感悟。通过分组交流,规划各年级组如何根据幼儿年龄特点开展幼儿多元表征学习与教师倾听活动。教师将所学到的关于不同年龄段幼儿多元表征的知识和开展策略应用到实践中,为幼儿营造出自由宽松的交流氛围,提升自身倾听幼儿、了解幼儿、走进幼儿的专业能力,为下一步更好地支持幼儿发展打下基础。通过本次培训活动,教师不仅转变了自己的教育观,还掌握了幼儿多元表征知识与“一对一倾听”的支持策略,为园所的教育工作提供了更加有效和更贴近幼儿需求的方法和技能。

(三)与同事换位体验的教研模式

与同事换位体验的教研模式旨在通过教师与同事交换角色,体验不同的同事角色,自觉形成研究共同体,促进知识、经验、思维方式等方面的互相学习和共同成长,是提高教学研究实效性的一种教研模式。

在教研过程中,教师之间需彼此了解不同岗位的职责及具体工作内容,有助于教师更好地理解和尊重彼此的工作职责,从而增进合作与沟通。教师可以自主选择进入同伴所在岗位,开展相关工作或活动,深入了解不同岗位的工作环境和工作内容,增强跨岗位合作的能力。完成体验后,教师之间分享换岗感悟及收获,以加深对不同岗位工作的理解,促进团队内部的交流和学习,从而推动团队的整体发展和提升。

在“落实保教结合原则,提升园所班级保教质量”案例中,教师和保育教师共同学习组织幼儿一日活动的岗位职责,明确各自的工作职责。开展保教教师体验日活动,招募教师、保育教师互相体验不同的岗位工作。在体验活动中,教师和保育教师分别负责午餐环节和户外游戏环节,在真实的情景中体验不一样的岗位职责及工作内容。体验活动后,教师和保育教师交流换岗体验和感悟,并探讨在完成本职工作的同时如何更好地配合对方,有效开展班级保教工作。换岗体验促进了教师的交流合作,帮助其理解并尊重彼此的工作职责,为园所的保教工作提供了更加坚实的支持和合作基础。

(四)与家长换位体验的教研模式

与家长换位体验的教研模式旨在通过教师与家长的角色交换,相互体验不同角色的心理变化。该模式将彼此的认知与情感、行为联结起来,有助于形成相互理解、和谐融洽的家园关系。

在教研过程中,聚焦家园沟通的难点话题,开展情境模拟,让一些教师扮演家长的角色,另一些教师继续担任教师的角色,围绕这些难点话题展开沟通交流。扮演家长角色的教师可以分享作为家长的感受和建议,从家长的角度出发,表达对教育的期待、关注点和困惑,以及对家园沟通的期望和建议。同时,继续担任教师角色的教师可以分享自己观察到的家长教育观念、沟通方式的特点,以及对家园合作的看法和建议。

在“提升小班青年教师家园沟通能力”案例中,针对小班幼儿经常出现的抓伤、咬伤的现象,开展了小班年级组研讨活动。在教研过程中,针对该问题开展情境模拟,让青年教师与成熟教师分别扮演家长的角色进行沟通交流,其余教师作为观察员观看并记录交流情况。结束后,请扮演家长的教师分享心情与需求,并以此展开讨论活动,旨在达成家园沟通共识。这种方式能够让教师从语言、态度、表情、动作等多方面理解家长诉求,帮助青年教师掌握与家长沟通的技巧。

四、改革成效

我园实施体验式教研两年来,聚焦于幼儿园保教工作的真实问题,通过开展换位体验式教研活动,探索了换位体验式教研方式,建立了换位体验式教研保障机制,不断提炼和完善换位体验式教研策略,同时持续追踪换位体验式教研成效,形成与幼儿换位体验、与专家换位体验、与同事换位体验、与家长换位体验的多元模式,有效地促进了教师自主专业发展。

(一)形成教研模式,推动教师持续发展

在体验式教研过程中,逐步形成了与幼儿、专家、同事、家长换位体验的多元模式。通过开展不同模式的体验式教研活动,构建了学习共同体,共同营造出平等对话、互助共生的教研氛围。在参与、实践、分享、总结的过程中,教师学习了积极倾听与有效反馈的方法,同时能够更加敏锐地察觉到不同角色的需求,理解他人的期望,探寻适宜有效的问题解决策略。体验式教研是一种倡导教师在实践体验的过程中获得经验的研究方式,只有通过主动参与、亲身经历、感悟反思,才能真正有效地提升自身的专业能力。

体验式教研的优势在于其基于实际问题,能更有效地提高教师参与教研的积极性,转变以往重理论轻实践的教研模式。通过在虚拟的真实情境中体验、感悟、反思,教师能够提高参与的热情,积极参与教研活动,在平等对话的过程中主动进行自我反思、自主成长。然而,当前体验式教研总结出的经验仅停留在经验层面,需要进一步的支持和指导才能转化为实际的解决方案。因此,需要为教师搭建平台,助力教师专业成长,从“要我研究”转变成“我想研究”,让教师在自主经历的过程中换位思考和体验,提高教师指导的实效性和针对性。教师在研究的过程中感受教研的乐趣,寻找自己喜欢研究的问题与方向,推动自身的可持续成长与提升。

(二)形成支持策略,促进教研持续发展

环境支持,营造教研氛围。首先,提供丰富适宜的材料。针对不同体验式教研的需要,教研室应开放物质资源库和电子资源库,并根据需要联系社会资源,保证教研活动顺利开展。其次,营造宽松平等的氛围。在教研活动中创设温馨舒适的环境,形成自由平等的对话氛围,让教师感受到被接纳、被认可。最后,创设情境。针对不同体验式教研活动,创设不同的情境,能促使教师在体验中从不同的角度看待问题,提升教师共情、反思能力。

经验支持,确保教研方向。一是搭建共读平台。通过理论学习保障教研过程的有效性,树立科学的观念,相互交流体验与感悟,促进经验与能力的增长。二是搭建专家平台。邀请市教研室、江苏师范大学的专家,以及市内名特优教师入园进行现场指导,针对园所教师教研、专业成长的实际情况展开定制式培训,引领教师专业发展,提高教师自主发展内驱力。

过程支持,提高教研质量。首先,审议教研主题。教研主题调研后,教研室会根据收集到的主题进行审议,并将其分类,将相同的主题有效归类,确保主题与园所保教实际问题密切相关,开展沉浸式、持续性的研究,保证方向的正确性。其次,发挥引领作用。教研室成员作为草根专家参与不同模式的体验式教研活动,在教研前把控研究方向,在教研中根据教研需要适时点拨,在教研后及时评价反馈。最后,借助专家资源。邀请常驻专家作为教研观察员参与教研活动,助推教研纵深发展,真正发挥体验式教研的价值与作用。

成果支持,发挥教研实效。首先,培养教研新秀。为鼓励教师自主发展,教研室根据教师参与教研情况评选不同类型的教研新秀,鼓励他们积极开展研究,分享经验。其次,经验分享。教研室会定期组织不同模式的体验式教研团队进行经验分享,相互学习团队管理的经验,促进体验式教研深化发展。最后,成果汇编。鼓励教师梳理经验,根据自身兴趣撰写课题或论文,邀请专家指导其撰写的文案,提升获奖率,并将成果进行汇编,满足教师自我发展的精神追求。

(三)形成制度保障,构建和谐人文关系

为了保障体验式教研活动更好地开展,我园将理论与实践结合起来,探索教师与幼儿、专家、同事、家长的多角色互换路径,健全换位体验式教研组织管理机制和规范制度保障机制,建立不同方式的运行机制,形成有效的成果运用和激励机制。通过保障机制,体验式教研的质量得以提升,体验式教研的管理得以完善,体验式教研可持续发展得以促进。

教师在体验式教研中不仅获得了专业发展路径,还通过与幼儿、专家、同事、家长的角色互换及虚拟的真实情境进行换位思考,在自主经历的过程中发现了他人的需求及遇到的问题,自觉形成了学习共同体,提高了教学研究的时效性,重构了幼儿园的各类关系,构建了平等、对话、共享、和谐的人文环境。

五、结语

本研究通过体验式教研的建构与实践,积极挖掘体验式教研对教师自主发展的价值与意义,在教师与幼儿、专家、同事、家长的不同换位体验模式探索中,不断提升教师换位思考问题的能力,提高教师自主发展的内驱力,促进教师可持续的专业发展。在幼儿园体验式教研实践探索的初级阶段,随着对体验式教研的价值与意义的理解逐渐加深,我园将继续开展体验式教研的实践,让体验式教研发挥其真正的价值,为沉浸式教研打下基础,促进教师自主专业发展。