普通高中语文新课程与文学教育

从1904年语文单独设科算起，语文教育已经有了百余年的发展历程。在这百余年的时间内，除了上世纪五十年代短暂的汉语、文学分科实验之外，文学教育在中小学语文课程中从来没有取得过独立的地位，而且很多时候被虚化、甚至被讹化。可喜的是，2003年4月颁布的《普通高中语文课程标准（实验》从“立人”的高度明确了文学教育的重要性，致力于通过文学教育提升学生的文化品位和构建其精神境界，从而把文学教育提升到了一个崭新的高度。正如这个标准规定的：“在阅读与鉴赏活动中，不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识”。

文学教育遂成为高中阶段语文学习的重要任务，并具有了相对独立的功能和目标。即通过文学教育功能的充分发挥以提升学生的语感、培养文学鉴赏能力和发展形象思维能力，从而达到陶冶学生的情操和提升学生文化素养的目的。换言之，我们在文学教育的实施中，应对文学的审美特性给以足够的关注，把文学鉴赏能力的培养作为文学教育的核心，通过逻辑思维和形象思维的协同发展以培养学生的创造力。这样，内在地要求文学教育应该具有独立的教学理念、目标和内容，具有个性特色的实施原则和教学方法，以完成文学教育独具的任务，而不再仅把文学作品当成语言文字训练的凭借。针对以前文学教育在语文教学实施中的偏颇，张志公先生在强调文学教育的重要性之后，明确指出文学教育独特的任务是：“指导学生阅读丰富的、优秀的文学作品，获得必要的文学知识，培养和提高文学修养，同时寓思想教育于其中，培养活跃的逻辑思维能力和联想、想象等思维能力以及创造思维的能力。”

因此，《普通高中语文课程标准（实验）》就强化了文学教育的任务，并明确提出了文学教育的目标。如在必修课程的“阅读与鉴赏”部分，从情感态度和价值观维度提出的目标是“学习鉴赏中外文学作品，具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。”即通过文学作品的阅读和学习，在情感熏陶中学生体验并提升人生境界，从而构建起健康个性和健全人格。通过品味作品中优美生动的语言文字，体会作品展示的人情美和人性美，把作品本身蕴涵的人文精神内化为学生个体的人格构成。这就要求学生“能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考”，注重培养高尚的审美情趣，逐步提高审美能力，从而在能力方面提出了具体的要求。并且要引导学生通过作品的赏析而达到“努力探索作品中蕴含的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界。”这是一种拔高的要求，带有较多的理性思考的成分，不过只要方法得当，学生在教师的引导下通过思索和探求还是能达到目标的。

由于语文教学长期受到技术性训练的影响，导致很多文学作品并没有被当成文学作品去教，存在着把文学作品当成实用文体教的现象，甚至在教学中仅把文学作品作为传授语言学知识和训练听说读写能力的工具和范例。这样文学作品成了语言训练的凭借，文学教育的功能被异化，从而在很大程度上消解了文学的本质特征和意义。此外文学作品教学中还存在狭隘的政治功利主义现象，把文学作品本身具有的丰富意蕴片面地、机械地附会主流意识形态，以单一的政治思想说教代替对作品意蕴的探求，这也严重限制了文学教育功能的充分发挥。

为了完成“立人”的重任，为了避免文学教育和语言教育两败俱伤的局面以充分发挥文学教育的功能，在教学时就必须考虑文学“情感性强”的特性，必须充分顾及到文学的审美特征。引导学生在文学作品的阅读中能结合自身的经验和体验，学生在主动钻研文本的过程中感受作品的形象和体验文学的语言，对作品的丰富内涵和艺术表现力形成自我的体验和思考。也就是说，文学作品的教学要力求引导学生从作品中读出自己并认识自己，丰富学生对人生和社会的认知和体验，充分发挥文学的育人功能。如教学鲁迅的《故乡》，文中闰土叫：“老爷！……”，就要先引导学生理解作者以及他笔下的“我”此时此地的心情：往日亲密无间的伙伴变成了一个低声下气的奴才，美好的童年生活已经烟消云散。接着还要激发学生的感受力，使每个学生读出他自己的情感体验，使学生从闰土身上读出自己。即学生阅读的时候需要运用自己的人生经验来汇兑文学作品，丰富作品的意蕴，这也是接受美学的主要观点。

接受美学认为未经读者阅读接受的作品仅是“文本”，只有经过读者个性解读之后的文本才是作品，作品的意义只有在阅读的过程中才能产生。换言之，读者需要运用自己已有的知识经验和人生阅历，在阅读过程中读者自我要时刻参与作品意义的创造和内涵的挖掘。因此文学作品的教学应破除权威评价和教师评价的迷信崇拜，遵循文学鉴赏的特性，突出学生在分析、理解和评价作品中的独立人格和创新发现。要让学生在自主、自觉的情感体验中，展开丰富的联想并主动地创作和填补作品中的“空白点”和“未定点”，达到提升学生的审美能力和扩大学生审美视野，形成健康个性和塑造完美的人格。

同时文学教育是审美教育和人格教育的统一，因此要引导学生通过对作品语言的品位和作品内涵的领悟，体会其艺术表现力和形成自己独特的情感体验。这就需要借鉴传统文学教育方法，注重对学生的熏陶和感染，注重自身的体验。让学生在感受、思考文本的过程中逐步揭示文学作品的内涵和意蕴，最终达到陶冶学生性情，提升学生的文化品位和审美情趣的目的。比如在欣赏《荷塘月色》的“薄薄的青雾浮起在荷塘里”的“浮”字，引导学生就联想他们老家稻田里早晚都会有一层白雾飘在那里，经久才弥漫开，这样结合学生自身的感受和经验很容易就达到了对作品的理解。

同时文学阅读具有强烈的内省性，阅读中要重视对学生阅读心理的引导，注重学生主体已有的知识、经验、体验和生活理想的调动，让学生在充分体验和玩味作品的基础上得出结论。学生面对文学作品以及文学作品展现的情节、任务和思想情感的时候，很容易产生强烈的阅读期待而形成浓厚的阅读兴趣，从而对自己的阅读过程和形成的结论反复玩味思索。这样学生对文学作品的解读就可能是多元的，多元的解读是符合文学特性的，也有助于文学教育独特任务的完成。这一方面是由于学生这些鉴赏主体的差异造成的，另一方面作品本身通常有诸多的“不定点”和“意义空白”，具有开放性和模糊性的特征，形成强大的召唤结构，这是更具决定性的因素。比如宁鸿斌老师在教学《我的叔叔于勒》这篇课文时，引导学生从多个角度重新拟定题目，这样学生就能从多个角度和视角来发现作品本身所具有的丰富意蕴。

总而言之，我们进行文学教育一定要努力打破技术主义的桎梏，勇于吸收传统文学教育成功的教学经验和方法，大胆引进先进的文学理论作为我们文学教育的理论基础，并致力于借鉴西方成功的文学教育方法。这样在正确的文学理论的支撑下，凭借成功的文学教育模式和方法，文学教育一定能成为可能。通过文学教育促进个性的张扬，文学教育就不会再被讹化，更不会失落，而应该是丰腴的、成功的。

（连亚飞安阳师范学院中文系）