遮蔽与去蔽——高师音乐教育主体性问题的思考

新中国成立以来,特别是改革开放以来,我国高师音乐教育从理论到实践等不同层面都取得了前所未有的成就。然而,由于种种原因,我国高师音乐教育的主体性问题始终在不同程度上存在。因为该问题在一定程度上直接或间接影响着高师音乐教育培养的人才,进而影响我国中小学普及性音乐教育;也因为该问题的本质外现关系到“以人为本”的问题,而“以人为本”是构建和谐社会的必然选择,是建设社会主义先进文化的内在要求,是激发我们中华民族文化创造活力的必要条件。因此,对高师音乐教育主体性问题进行全面清理,并探析问题根源和研究对策,显得十分必要。鉴于此,笔者不揣谫陋,以抛砖引玉。

一、群体性遮蔽:高师音乐教育中主体性问题现象

人的主体性,简而言之,就是人的“自我意识”,它包含着自我的自由认知、审美、意志和独立人格等特性。主体性始终是在发展中变化和变化中发展,是“人”的一个复杂的过程的综合反映。正如哲学家李泽厚认为“‘主体性概念包含两个双重内容和含义。第一个‘双重是它具有外在的即工艺——社会的结构面和内在的即文化——心理的结构面。第二个‘双重是它具有人的性质和个体身心的性质。”①并认为这四者相互交错渗透,不可分割,而且每一方都是某种复杂的组合体。由此而观,高师音乐教育的主体性存在以下遮蔽现象。

(一)“教师”主体性遮蔽现象

在传统教育学中早有明确规定,学校教育中“教师”处于主导地位、学生处于主体地位。应该承认,这是传统教育学理论提供给教育实践和研究的智识。然而,我国高师音乐教育的“教师”在“主导”地位身份下,其自身主体性在教育中存在不同程度被遮蔽的现象。其中最为突出的是“音乐教师”在走上讲台的过程中,在实现社会身份转换的同时,也悄无声息地实现了自身主体性的变化,即在讲台上幻化成为绝对的权威性。因此,音乐教师在教育中的主导地位,从宣讲那一刻起,一定程度上成为音乐文化的“教主”。高师音乐教育,作为师范类音乐教育,虽然不是专业音乐教育,但其“教师”鲜明的专业性,更易使其“教主”的权威性被拉升和“哄抬”,从而造成其自身主体性遮蔽。

高师音乐教育“教师”主体性被遮蔽的现象还表现在,“我”被“他者或它者”软制约,从而形成一定的主体性遮蔽现象。从目前高师音乐教育开设的课程来看,表演类诸如声乐(美声唱法、民族唱法和通俗唱法)、乐器(西洋乐器与民族乐器)等分类都与专业音乐院校相同,理论类诸如曲式、和声、复调、配器等课程的分设也与专业音乐院校相近,尽管其中的内容和程度有差别,但就其基本要求也表现出专业性特点,特别是作为音乐技术基础部分,其中技术性含量要求与专业音乐院校的要求相去不远。而在后继发展的要求上则与专业音乐院校有着较大的差别,这容易促使高师音乐教师在能力和知识上都努力向专业音乐院校腾跃,从而在客观上促进高师音乐教师的能力和水平的提高。但是,与此同时,也在一定程度上造成高师音乐教师对权威性的趋从,从而使自身主体性被遮蔽的现象。

此外,还值得一提的是,在市场经济条件下,在利益被渗透到社会每个毛孔的现实中,“利益”也在一定程度上堂而皇之地置身于高师音乐教育中。如果说“利益”是人作为“人”的行为原动力之一,那么,其本身不存在善的伦理问题,而是“人”的必然。然而,唯“利益”是举,就必然导致人作为“教师”的主体性的遮蔽。从当前高师音乐教育现状看,显然总体上“利益”的给出和所得基本在正常的社会伦理范畴之中,但不可否认,有少部分音乐教师在趋利中主体性被遮蔽。

(二)“学生”主体性的遮蔽现象

当前高师音乐教育“学生”主体性被遮蔽的现象,相对于教师而言,似乎更为显著。主要表现在以下几方面:

第一,“主导”权威性的言说一定程度上导致“主体”的主体性被遮蔽的现象。因为教育是以育人为核心的教师和学生共同参与的文化活动,因此,教师主体性的遮蔽必然导致学生主体性的遮蔽。当前高师音乐教育中教师在课堂上一定程度的“权威性”的言说导致学生“少语”或“失语”(包括“无语”或“不敢言说”等)现象的存在,这是最为突出的现象。笔者作为高师音乐教育中成长起来的教育工作者,从“学生”到“老师”社会身份的转变,对此深有感触。因为话语是人心智的外化,是主体创造性思维的最快捷的呈现,所以可以说,任何之于问题的追求真理的言说都是主体性的充分体现。而当前高师音乐教育中作为主体的学生在课堂上的“少语”或“失语”无疑是学生主体性被遮蔽的现实表象。

第二,主体实践的不足造成对主体性的遮蔽。当前,我国高师音乐教育无论是在课堂上,还是在课外,更多强调对学生进行课程的知识性教育,而对艺术实践重视不足,对技术性训练要求较多,对艺术性实践要求较少,规定学生主体的“项目”较多,发挥学生主体能动性的活动较少。谢宇在《中美音乐艺术教育异同一瞥》中指出,美国的音乐艺术教育十分重视舞台的实践活动,其中以公开课最为突出,在每次公开课上教授班上所有学生都到齐,相互观摩同学的舞台演出,之后教授与每个同学都参与评议,这既增加了实践机会又促进了同学间的交流与了解。②可见,美国的音乐艺术教育非常重视学生主体的实践活动,对此,虽然我们不能说其主体性就完全得以彰显,但至少在实践层面我们与其存在差距,学生主体性存在遮蔽现象。

第三,主体的主体性在自我迷失中被遮蔽。当前高师音乐教育中也普遍存在学生主体自我迷失的现象。所谓自我迷失是指学音乐的学生在现实社会的某些价值观念的影响下,对自我追求过于专一,把过多的精力用功于自己的“专业”,从而导致自我主体性遮蔽。笔者曾走访过我省几所高师音乐教育专业的部分教师,也通过网络进行过了解,基本认为学生普遍对自身所学的专业有追求,都希望在大学期间能把自身的专业学得更好,但是在实践中更多学生只在技术层面上专心,对系统性的理论知识则不感兴趣。因此,学生主体的主体性在自我专业的迷恋中遮蔽了自身的主体性。

二、传统制约与现实诱唤:高师音乐教育主体性问题根源

马克思主义认为,事物的发展归根结蒂是按照规律前进的;人类社会任何总体性问题的产生发展存在内在根源。因此,我国高师音乐教育主体性遮蔽问题,作为我国21世纪艺术教育这一类学科的总体问题之一,其也必然存在深层的内在根源。概而观之,我国高师音乐教育主体性遮蔽问题的根源有以下三个方面。

传统高师音乐教育体制的隐性制约。我国高师音乐教育滥觞于20世纪初,起步于北京女子高等师范音乐系。建国以后,在党和人民政府的高度重视下,高师音乐教育得到迅速发展。然而,建国初期,由于主流意识形态的特殊性,我国高师音乐教育体制主要沿用前苏联音乐教育体制。前苏联的艺术教育体系有专业分工细、重技术而弱化人文等特点。这在一定时期内顺应新中国高师音乐教育的建设和发展的要求,为我国培养高师人才发挥了重要作用。但是,在新时期以来其导致的问题日益彰显。正如岳友熙指出的“苏联艺术教育体系的引进,各艺术学科门类、专业越分越细,各种专业艺术院校相继出现。专业性越来越强,综合性越来越弱,学生的技术越来越好,而其人文素养却越来越差。”③尽管在改革开放的大潮中,我国高师音乐教育体制也进行了相应的有效的改革,但传统的体制作为几代中国高师音乐教育工作者体验过的“文化”,已内化为主体的文化心理结构,并影响高师音乐教育。应该说,由“教师”技术趋从性和学生技术的“自我迷失”以及“实践不足”而导致的高师音乐教育主体性遮蔽的问题,都与此有密切关系。

传统文化价值观的隐性支持。我国音乐艺术教育历史源远流长,至少可追溯至有文字记载的殷商时期,在春秋战国时期已经发展到一定高度,后来的汉乐府、唐宋的宫廷燕乐、元明清时期的戏曲音乐等发展都有发达的音乐教育体制相伴随。纵观千百年我国传统音乐艺术教育体制,作为一种文化在价值观念层面上始终传承。它一方面着重与人文相结合的特点,另一方面融合着传统儒家等级森严的伦理观念。这些观念显存于中国传统音乐艺术教育不同层面上,根植于中国传统文化价值观之中。因此,尽管经历了20世纪现代化转型和现代性建构,但后来建立和发展的高师音乐教育价值观念中仍然或隐或显地存在这些成分。并不是中国传统文化价值观一无是处,相反,其中着重与人文结合方面就在当下现代性音乐文化建构中值得进一步展开。但是,其作为“人”的部分伦理等级观念,对当今“教师”的权威性和“学生”趋从该权威性而“少语”或“失语”的隐性价值支持,一定程度上是导致我国高师音乐教育中“教师”和“学生”主体性遮蔽的深层文化根源。

利益价值观的现实“驱使”。文化中的人,时刻都离不开文化,根本上说离不开发号指令的价值观,其中特别是直接与“我”生存和生活相关的价值观。在市场经济条件下,利益观被重视审视和正确对待,并认可为“人”的一切行为动力源的要素之一,因此,利益在我国实际上已成为文化价值观的一个构成性而不仅是调节性的重要因素。从一般层面说,利益有着合规律性和合目的性的一面,其内含于当下的文化价值观之中应该是一种进步。但是,其合理性则完全表现在“度”之中,任何对“度”的超越都是非合理性,都会影响人作为“人”的自由意志的表现、独立人格的塑造,从而导致主体性的遮蔽。这在高师音乐教育中成为主体性遮蔽问题的主要现实根源。

三、去蔽与敞开:高师音乐教育主体性问题对策

通过以上对我国高师音乐教育主体性问题现象描述和问题根源剖析,本文尝试提出解决该问题的建设性意见。

从主体实践层面来建构人的主体性,以此来修正和解决传统高师音乐教育体制所造成的主体性遮蔽问题。关于人的主体性形成,李泽厚认为:“人类一切认识的主体心理结构(从感觉知觉到概念思维等等)都建立在这个极为漫长的人类使用、创造、更新、调节工具的劳动活动之上。多种多样的自然合规律性的结构、形式,首先是保存、积累在这种实践活动之中,然后才转化为语言、符号和文化的信息体系,最终内化、凝聚和积淀为人的心理结构,这才产生了和动物根本不同的人类的认识世界的主体性。”④可见,人的主体性归根结底形成于人的实践活动之中,尤其是创造性的活动之中。由此而发,我国高师音乐教育应该由以往的重视音乐基础知识和技能的训练,转向重视艺术实践和面向艺术本身,并使两者有机结合,让教师和学生的主体性在知识和技能基础上的艺术实践活动中充分敞开。

从以人为本的角度来建构人的主体性,以此来修正和解决传统文化价值观所导致的主体性遮蔽问题。以人为本,简而言之,即以人的自由全面发展为根本。人的全面发展,仅就个体心理而言,是以创造性的心理功能不断开拓和丰富自身而成为“自由直观”(以美启真)、“自由意志”(以美储善)和“自由感受”(审美快乐)(李泽厚语)。其中个体“自由”如何获得和如何可能的前提和关键是对个体“人”的尊重。而这主要在教师和学生主体间的平等对话交流。用哈贝马斯的交往理论来说,就是从相互理解的言语出发,实现主体间的平等交流,这种交流是建立在生活世界共同的意义背景基础上,通过社会成员相互理解达成共识。主体的自由和人类关系的和解的力量包含在语言的相互理解机制之中,而不是在作为个体的人而言的先验的传统社会伦理关系之中。我们要达到自我解放和自由的目的,要真正实现以人为本的高师音乐教育,必须从工艺——社会结构和文化——心理结构之根本上解构传统伦理的权威性范式,⑤只有这样,被权威性所遮蔽的主体性才有可能去蔽,而获得敞开。

重构合理利益价值观,以此来修正和解决现实利益观所导致的高师音乐教育主体性遮蔽问题。合理利益价值观,是符合当代总体社会价值观基础上的利益价值观,是符合教师作为“教师”、学生作为“学生”之本位的利益价值观。重构这样的利益价值观,并力求使其形成特定的行为范式,并接受社会的约束和监督,将有效解蔽现实利益观对高师音乐教育中主体性的遮蔽。

综上所述,我国高师音乐教育中主体性遮蔽问题是一个由来已久的历史问题,在和谐社会视野下,表现更为突出。造成我国高师音乐教育主体性遮蔽问题的根源是传统高师音乐教育体制的隐性制约、传统文化价值观的隐性支持和现实利益价值观的“诱唤”。解决该问题,实现我国高师音乐教育主体性的人本化敞开,应该从主体艺术实践中建构主体的主体性、在以人为本中敞开人的主体性、在合理利益价值观中完善主体性。当然,应该看到高师音乐教育中主体性遮蔽是一个复杂问题,特别是随着市场经济的进一步深化、全球化的发展、多元文化观和价值观的纷呈,其表现得更为错综复杂。因此,期待同人共襄研究。

①李泽厚《李泽厚哲学文存》(下编),合肥:安徽文艺出版社,1999年版,第633页。

②谢宇《中美音乐艺术教育异同一瞥》,《音乐探索》1998年第1期。

③岳友熙《论中国艺术教育存在的问题与出路》,《甘肃社会科学》2007年第6期第248页。

④李泽厚《李泽厚哲学文存》(下编),合肥:安徽文艺出版社,1999年版,第621页。

⑤岳友熙《论中国艺术教育存在的问题与出路》,《甘肃社会科学》2007年第6期第251页。

周晓莹 江西理工大学副教授

(责任编辑 张宁)