主体性道德的传统之维

周 萍

摘要：我国传统与主体性道德的源流关系主要体现在三个方面：首先，传统道德思想为主体性道德提供了思想资源；其次，传统道德环境的变化是主体性道德发展的社会动因；最后，传统的道德教育为主体性道德教育提供了方法指导。因而主体性道德需从传统中汲取尊重人的本性，弘扬人的本性，关怀人的主体性等理论元素，从而优化道德教育效果。

关键词：主体性；传统道德；源流关系

中图分类号：G122

文献标识码：A

文章编号：1672-316312009)04-0049-04

1986年《光明日报》上刊登了一篇题为《人的主体性是一切道德活动的原动力》的文章，引发了一场关于道德本质的大讨论，主体论者与规范论者各执一端、见仁见智。至此，主体性道德引起了人们的广泛关注，理论界进行了大量卓有成效的研究，并于90年代开始在实践领域逐步推行，由此产生了广泛而深远的影响。主体性道德的这种理论能量，直接源于我国的传统。我国传统与主体性道德的这种源流关系择其大端主要体现在以下三个方面：

一、传统道德人性的假设是主体性道德的心性之源

我国传统道德思想是在对人性的各种假设上发展起来的，主体性道德在这些人性假设上亦可见端倪。

性善论。由孟子提出，是最早的关于人性的系统假设，在我国的影响也最大。孟子认为人生来就有善心，具体表现为“恻隐之心”、“羞恶之心”、“恭敬之心”、“是非之心”四种“善端”。我们要扩充这些“善端”，保住自己本身具有的良心就必须“存心养气”，也就是不断反省，养浩然之气，培养自己的气节和操守。经过这样的一番努力，“善端”才能发展为仁义礼智四种道德。“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之”，因而主体一定要去思绝虑，通过自身努力来杜绝恶的滋生，而不可本末倒置去外界寻求帮助。外在的规范、劝导只能在主观内省的自我修养基础上才能发挥作用，即所谓的“圣贤千言万语，只是欲人将已放之心，约之使反，复人身来，自能寻向上去”。“盖心之本体，本无不正，必就其意念之所发而正之”，要在意念处使邪念无以萌发，必须发挥主体性反身克己，这样才能成就真正之德性。

性恶论。由荀子提出，是与性善论相对应的关于人性的假设。他从消极方面检讨人性，认为人性的具体内容是趋利避害、好逸恶劳等，如果顺其自然发展则必然造成“物不能澹，则必争”的局面。因而，他说：“人之性恶，其善者伪也”。为了要去恶从善，必须要制定礼仪，统一法度。但是道德的形成是一个日积月累的过程，仅靠外在的制度是不能起到根本的作用的，必须要通过主体自身的闻、见、知、行等一系列修养方法才能完成。“今人之性，固无礼义，故强学而求有之也；性不知礼义，故思虑而求知之也”礼义不是先验地存在于人性之中，非“性”本有，但仍要因“性”而生，因而通过学习思考，主动地进行修炼来获得德性就更显必要。在这个意义上，可以说性恶理论之于主体性道德有着更近的渊源。“性也者，吾所不能为也，然而可化也。情也者，非吾所有者，然而可为也……涂之人百姓，积善而全尽，谓之圣人”积善可成德，所以人们必须要充分发挥主体性，节制欲望，抵制诱惑，反躬自省，以克服人性中固有的恶性而养成良好德性。

性善情恶说。孟子对这一问题有过一些思索，他认为人的本性之“善端”不能彰显，在于人有欲望，欲望即是“情”，因而“养心莫善于寡欲”…韩愈的学生唐朝的李翱在前人的基础上明确提出了这个概念。他糅合儒、佛两家思想，认为人性天生为善，但是善性在生活中并不能完全体现，因为人不仅有性还有情，情由性而生，则有善有不善，“情既昏、性斯匿矣”。为此他提出以“正思”的方法，消灭邪恶之“情”，以达到“复性”而成为“圣人”。复性的方法是“视听言行，循礼而动”，做到“忘嗜欲而归性命之道”。宋代的朱熹进一步认为“心宰则情正，率乎性之常而不可以预言矣；心不宰则情流而陷溺其性，专为人欲矣”。要“心宰”则要修礼、要陈义、要讲学，这些都必须借助主体性的发挥才能实现。

由此可见，我国传统思想与主体性道德有着千丝万缕的联系，传统思想中关于人性的各种假设观点迥异，但从其中都可以窥见主体性道德的因素，成为它的心性之源。

二、传统道德环境的演化是主体性道德回归的社会之源

虽然各种传统的人性假设都包含了主体性道德的因素，从而为其发展提供了心性的源泉，然而由于社会经济、政治、历史等多种因素的共同作用，主体性道德从封建社会起始逐渐失去了影响力。在相当长的历史时期，我们的道德是以服从政治权威和社会控制为特色的，道德在很大程度上就是“合乎规范”，主体性特征长期缺失。幸而，伴随着改革开放，社会发生了翻天覆地的变化。社会的变迁，不仅使得传统的道德环境发生了不断的演化，传统道德教育理念遭到了强有力的冲击，社会的现代化要求现代价值观念和伦理精神的支撑，这些给道德教育提出了许多新的课题，呼唤着道德教育的变革与创新，以形成与之相应的道德教育理念和运作体系，而且使得人们的精神世界发生了巨大的震荡，固有思维模式和传统观念遭到了强有力的冲击，主流道德受到日益严峻的挑战。人们的思想空前活跃，价值观念和道德意识显现出前所未有的多样性和变动性。这种多样性和变动性，集中体现在社会道德关系领域。总的来说，有这么三个显著变化：

首先，由求和性变为自由性。我国传统道德关系一以贯之的原则便是“和为贵”，这种原则努力把争论消除或降低到最大限度。司马迁在《史记，礼书》中认为：“礼由人起。人生有欲，欲而不得则不能无忿，忿而无度量则争，争则乱。先王恶其乱，故制礼义以养人之欲，给人之求，使欲不穷於物，物不屈於欲，二者相待而长，是礼之所起也。故礼者养也。”这些礼，即道德规范系统保障了人们和睦相处，同时也将人们束缚起来。但是现代社会对于个体自由的提倡，使人们迫切要求冲破传统道德的藩篱，张扬自己的个性，维护自己的合理利益成了大多数人的价值诉求。人们不再一味追求人际关系的和谐，而违背自己的意愿。

其次，由威权性变为民主性。所谓威权性是指我国传统道德关系的内容并不是道德关系诸主体在平等的基础上自觉自愿达成的，而是凭借上天或政府的权威来制订和推行，从而达到对臣民的绝对支配。在我国古代“天”具有至上的权威，董仲舒认为“王道之三纲，可求于天”，这就是借助“天”的权威来规定人们在道德关系中各自的权利与义务。中国传统道德关系的威权性还典型地表现在用严酷的刑法来保护某些道德关系。“父盗子，不为盗。…‘殴大父母，黥为城旦春。今殴高大父母，何论?比大父母。”就是以法律的形式要求臣民恪守孝道。但是现代社会民主呼声日益高涨，“天”和政府道德指令的天然合法性遭到了普遍的质疑，权威的形成只能建立在人们自己做主的基础上。民主不再是政府、官员为民做主，而是让人们自己做主。只有人们自

己认同、选择的道德规范才能得到有效遵循。

再次，由等级性变为平等性。我国传统道德关系的等级性原则主要体现在尊尊、亲亲和贤贤这三大原则上。尊尊原则就是要求人们按照其他主体在尊卑、贵贱向度上的位置分配其情感以及相关的资源。亲亲原则就是要求人们根据其他主体与自己血缘关系的远近来分配自己的情感和其他资源。贤贤就是要求人们根据其他主体的才能和德性的高低来分配自己的情感和资源。这三大原则都是建立在人格不平等的基础上的，在现代社会已没有存在的土壤。人人生而平等，人格上没有贵贱，地位上没有尊卑，交往时不以关系亲疏为唯一取向，每个人都可以通过努力增长自己的才能、提升自己的德性，从而获得别人的尊重和社会的认可。

可见，以道德关系转变为标志的传统道德环境的演化是主体性道德回归的社会根源。正是传统道德环境的不断发展演化，才有了主体性因素的日益生长。

三、传统道德教育是主体性道德教育的方法之源

道德关系的转变呼唤主体性道德的回归，然而现实却是过分依赖和推崇规范，导致人们在道德教育中处于被动地位，产生了对道德目标的排斥心理，道德失去了应有的感召力，人们对道德的信仰趋于瓦解。因此，道德教育实效的提高需要充分发挥人的主体性，而主体性的发挥与否以及发挥的程度，需要科学的道德教育方法的支撑，我国的传统道德教育为其提供了有益资源。

(一)倡导道德主体自我教育自我修养，是我国传统道德教育方法的本质和精髓

我国传统道德教育讲究自我修养，十分注重内省，认为提升道德的根本方法在于自立而非他求。孔子说：“内省不疚，夫何忧何惧?”，曾子也倡导“吾曰三省吾身”。没有主体的自我教育、自我修养是不可能达到至善的境界的。道德修养的理想境界是“慎独”。“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。道也者，不可须臾离也，可离非道也。是故君子戒慎乎其所不睹，恐惧乎其所不闻，莫见乎隐，莫显乎微，故君子慎其独也。”真正具备了道德品质，才能“须臾不离道”，它不是外在强加的道德要求和规范，而必须要主体自愿自觉地行动，成为自己的主宰而不以外部环境为转移。宋代程朱理学在基于前人的思想认为“学者工夫，唯在居敬穷理二理”，居敬就是要戒慎而不怠慢，穷理就是要穷究人伦道德，二者密不可分共同促进主体道德的发展。在此基础上，他又进一步认为“凡人之心，不存则亡，而无不存不亡之时。故一息之倾，不加提省之力，则沦于亡而不自觉。天下之事，不是则非，而无不是不非之处。故一事之微，不加精察之功，则陷于恶而不自知。”为了使人心不“沦于亡”，做事不“陷于恶”，经常进行自我反省和检查是必不可少的。这些思想反映了道德教育中某些带规律性的东西，成为重要的道德修养方法，对于当今的主体性道德教育具有重要的借鉴意义。

(二)兼顾道德知识学习与道德情感体验，是我国传统道德教育方法的基本原则

《中庸》有云：“故君子尊德性而道问学，致广大而尽精微，极高明而道中庸。”“尊德性”与“道问学”本来是程朱理学与陆九渊心学关于为学问题上的分歧，也就是所谓的“朱陆异见”。其实从道德角度看，这二者大致体现了我国传统道德教育的两种不同方法。前者认为道德教育不在于道德知识的传授，而是启迪人所固有的“善端”，逐步摒弃世俗中的种种恶性。所谓“尊德性”，就是以德性为修养的根基，尊崇之、持守之、扩充之，最终达到“尽心知性而知天”，实现人格的完善；后者则认为道德教育应以传播道德经典为主要途径，通过不断的学习，积累道德知识，并以此为指导，从事道德行为，习得道德品质。所谓“道问学”，就是以问学为道，通过学习，以求修正自身、完善自身，把学习当作修养以至成贤成圣的根本途径。但无论是“尊德性”还是“道问学”都有其共通之处，那就是对于主体性的强调。“仁远在乎哉?我欲仁，斯仁至矣。”要掌握道德知识，养成道德品质，成为“仁”人，必须要“我欲”，通过自己的努力“仁”才能到来。虽然我国传统的道德教育注重兼顾道德知识与道德情感，但在道德教育实践中要真正做到二者并重，毫无偏颇实属不易。在我国“尊德性”可能更受推崇，这与西方有所不同，西方传统中理性因素更占优势。而我国传统道德教育是情感性道德教育，非常强调情感在道德教育中的地位和价值，以其为基础和出发点，提倡道德教育要关心人的情感的发展，并以情感品质的道德化来表征人的德性。但我们都知道知识是道德生活的基础，它决定着我们的道德认知水平，影响着人的整体道德人格的发展。因此，在现代道德教育中，我们不能认为主体性仅仅指情感因素的参与，而要将主体性发挥于道德知识的积累、更新和道德情感的激发培养两个方面，这样才能通过主体性道德教育使人的智性提升、德性升华，从而使人得以实现全面发展。

(三)尊重主体自身发展规律，循序渐进地进行道德教育，是我国传统道德教育方法的重要内容

道德教育应是有层次性和阶段性的，它存在着“应然”与“实然”两个维度。“应然”是指道德教育应该达到的境界，“实然”是指道德教育实际能达到的境界，从“应然”到“实然”应该建立在对教育对象主体性认识的基础之上。注重道德教育的层次性和阶段性，这是我国传统道德教育者的基本共识。

第一，关注认知水平的层次性。《礼记·大学》中提到“欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知，致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修”，这一认识是建立在对人的认知规律了解和尊重基础之上的。我们必须先穷究各个事物的原理然后才能形成普遍的理性认识，有了丰富的知识才能使自己的意念诚实，进而才能使自己内心端正无邪念，最终成为品德高尚的人。道德教育一定要遵循人的认知规律，注重教育的层次性，找准切入点，循序渐进地进行，这样才能收到较好的效果。

第二，关注道德形成的阶段性。子日：“己欲立而克人，己欲达而达人。”“己所不欲，勿施于人”。孟子也说：“老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼。”“万物皆备于我也。反身而诚，乐莫大焉；强恕而行，求仁莫近焉。”以上言论反映了我国传统道德教育不是机械地、强制性地向人们灌输社会的伦理道德，而是从道德学习主体自身特点出发，让他们自己去获得、内化社会道德，依循道德形成过程来进行教育：首先，让人们反身自省，体验自己的欲望、情感，即了解自己希望别人怎样对待自己；然后，推己及人、将心比心，设身处地地去体验他人的欲望和情感。由此，人们才能自觉地意识到该如何正确处理自己与他人的关系，悟出做人的道理；最后，就是自觉地认同社会道德规范，并遵照行事。学会认识自己的情感需要是基础，认识他人的利益和需要是关键，而按照社会道德规范从事道德实践是归宿。道德教育要发挥人的主体性，遵循道德的形成规律来施教，这样才能把道德教育落到实处，贯彻到底。

一言以蔽之，我国传统道德的思想基点在于尊重人的本性、弘扬人的本性，充分体现了对人的主体性的关怀。因而主体性道德教育要健康、有效地施行，必须从传统中汲取丰富的资源，并做好对传统的创造性转化工作，以获得源源不断的理论支撑，从而不断优化道德教育效果，这样才能使道德教育具有旺盛的、持久的生命力。

编辑：国圳