范畴化理论与对外汉语教学

周 红 谭 伟

摘 要:不同的范畴化理论适用于不同的范畴,合理的范畴化理论能为语言形式负载的意义的形成与理解提供合适的解释。语言范畴分为元素范畴和关系范畴,前者适合于基于原型的范畴化理论,关注要素属性;后者适合于基于图式的范畴化理论,关注内在关系和“完形”特征。本文在探讨范畴化理论的同时还举例探讨了对外汉语教学建立“范畴化意识”的重要性:以“原型”指导元素范畴教学,以“图式”指导关系范畴教学,使学习者能够以“范畴”及其“次范畴”为单元储存汉语知识,从而系统、灵活地运用汉语进行交际。

关键词:元素范畴 关系范畴 基于原型的范畴化 基于图式的范畴化 对外汉语教学

一、范畴及其类型

(一)认知范畴和语言范畴

人类在认识世界的过程中,对事物的性质、特点、状态、变化以及事物与事物、事件与事件之间的关系逐渐产生了自己的认识,形成了各种各样的范畴,从而使世界由混沌变得清晰起来,使人们的认识由杂乱变得条理。根据人类的认知行为在人类头脑中形成的范畴是认知范畴,认知范畴只有投射到语言中,获得语言的意义和形式,以语言的意义为分类依据,以语言的形式为类别成员,将二者结合起来,并且固定下来,才能形成一个语言范畴。认知范畴和语言范畴可以分别看作范畴化的心理—生理基础和语言表达,分别处于经验层面和语言层面,这两个层面没有高低之分,而是相互作用、相互推进的:认知范畴的产生、变化和发展必然会带来相应语言范畴的产生、变化和发展,而语言范畴一旦形成,就会对人类的认知产生反作用,使人们用已有的语言范畴再去划分世界、认识世界。

语言范畴还可以进行下位分类,称为次范畴。次范畴还可以再分类,形成第二级次范畴,以此类推,不断进行下去,直至无法分出不同的小类为止。如比较范畴下面可以分为平比和差比,平比又可以分为相同、类同和近似,差比又可以分为不及、高出和极端[1]。通过下位分类,可以更清楚、更全面、更深入地了解语言范畴,也更有利于留学生掌握语言知识。

(二)元素范畴和关系范畴

语言范畴可以分为元素范畴和关系范畴两类[2],前者是对语言中各种类型的元素进行分类的结果,元素是单个的、离散的,后者是对语言中元素与元素之间的关系进行分类的结果。

元素范畴包括:①语音方面,主要表现为音素、音位,通过区别性特征(包括发音方法和发音部位)得出诸多音位,包括元音音位、辅音音位和声调音位。②词汇方面,主要表现在词语聚合上,包括同义、反义、多义、同音、同形和语义场等。如“旅行”“旅游”“游览”语义相近;“生—死”“贫—富”构成反义词;“花”具有“可供观赏的植物”“花纹”“用花或花纹装饰的”“颜色或种类错杂的”等词义;“别”在“别了,我的母校”“别有一番风趣”“别去了”“别上校徽”四句中语义都不同,且没有内在联系,可构成一组同音词;“地道”具有“实在”和“地下的通道”两个含义,但发音不同,可构成同形词;“时间序列”包括“春、夏、秋、冬”“过去、现在、将来”“早晨、中午、晚上”等方面。③语法方面,主要表现在词类范畴和句子成分范畴等。前者分为实词范畴和虚词范畴,实词范畴分为名词、动词、形容词、区别词、数词、量词、副词、时间词、处所词、方位词、代词、拟声词和叹词,虚词范畴分为介词、连词、助词和语气词。名词范畴可分为指人名词和指物名词等,动词范畴可分为动作动词、心理动词、存现动词、判断动词、能愿动词和趋向动词等。句子成分范畴分为主语、谓语、宾语、定语、状语和补语等,分析句子主干对理解句子有着十分重要的作用。④语义方面,表现为语义元素范畴,主要有数量范畴、时间范畴、方所范畴、工具范畴、肯定范畴、否定范畴、意愿范畴、传信范畴、疑问范畴、祈使范畴、情感范畴和指称范畴等[3]。如时间范畴可表现为时间名词(如“明天、将来”等)、时间副词(如“即将、正在”等),也可表现为时间短语(如“打……起、从今以后”等)。

关系范畴包括:①语音方面,主要表现在音位组合、语流音变等。如两个上声字连读,前一个上声字变为阳平调。②词汇方面,主要表现为语素组合和词语组合(或搭配)。如“哟,几年不见,你都大姑娘了。”中“大姑娘”后面可以带“了”,但不能说“桌子了”“肥皂了”,这是因为“大姑娘”具有语义上的程度性。③语义语法方面,关系范畴可表现为词、短语、复句或篇章,主要有并列、顺序、解说、递进、选择、转折、假设、条件、因果、目的、同一、比较和致使等范畴。并列范畴可以表现为短语(如“我和你”)、复句(如“他既不喜欢唱歌,也不喜欢跳舞”)、篇章(如“一方面……,一方面……”)。条件范畴可分为充分条件范畴和必要条件范畴。关系范畴还可以表现为复合词,“复合词的构造原则与句法结构的构造原则基本一致,它们具有一致的语义关系和认知框架”[4]。传统观点认为,复合词内部的语义关系主要有并列、偏正、支配、补充和陈述等关系,要让学生理解复合词的意义,只有以上这些语义关系还不够,还必须说明内部词素的语义格,如“居民”的意思是“居住在某一地方的人”,是偏正关系的词,它的语义关系是“施事—动作”。

二、范畴化理论及其类型

(一)范畴化过程

范畴化是对认知对象进行分类和归类的过程,是人类认知的重要组成部分,“没有范畴化能力,我们根本不可能在外界或社会生活以及精神生活中发挥作用”[5]。范畴化是人类经验和想象的结果,它一方面来源于人类的感知、行为活动以及与现实、文化的交互作用,另一方面来源于隐喻、转喻以及心理印象等认知途径。前者形成的是较为原始的范畴,后者的作用是将范畴不断地抽象化、概括化。如空间方位来源于人们与世界的相互作用,是人们赖以生存的最基本的概念之一,如“上—下、前—后、高—低”等,人们通过隐喻将这些具体的概念投射于时间、情绪、社会地位等抽象的概念上,形成了一些用方位词语表达抽象概念的语言表达形式,如“上个星期—下个星期、上级—下级、前天—后天、情绪高—情绪低”等。

(二)基于原型的范畴化理论

基于原型的范畴化(categorization by prototypes)是对经典范畴理论的反动。经典范畴理论认为范畴是对世界的客观分类,与进行分类的主体无关,人类划分范畴是根据概念的本质属性决定的,这样定义出来的范畴是绝对的、离散的。20世纪70年代,经典范畴理论受到认知科学的挑战,心理学家、语言学家通过实验发现了一些界限模糊的范畴,提出了原型范畴理论,认为“一个范畴是由一些通常聚集在一起的特征所构成的‘完形概念”[6]。

基于原型的范畴化过程表现为凭借“属性”而非基本特征确定一个类中最典型的成员,即原型。这里的“属性”是事物性质的心理体现,不是事物固有特性的客观反映,它与人们的认知与现实的互动密切相关。该类的其它成员根据与原型的相似程度而具有不同的范畴隶属度,有的成员与原型相似性多一些,有的成员与原型相似性少一些,在人的头脑中形成的认知范畴投射到语言中成为语言范畴。因此,范畴不能完全用一组语义特征来说明,而是以原型的形式储存在人的头脑中。如汉语的词类是一种原型范畴[7],是人们根据词与词之间在分布上的家族相似性而聚集成类的,属于同一词类的词不一定共有一项/组其它词类所没有的分布特征,并且属于同一词类的词有原型成员和非原型成员之别。

我们认为,基于原型的范畴化适合于具有以下特点的范畴(或元素范畴):①原型是人类较容易确定的,较易得到心理验证或语言论证的;②中心属性和边缘属性较易区分的;③相似性较容易判断的。

(三)基于图式的范畴化

基于图式的范畴化理论(categorization by schemas)具有以下特征:①图式建立在所有成员的共同特征基础上,各成员不分层次,一个图式可以涵盖该图式中的所有成员[8];②图式是在人类身体经验的基础上形成的基本认知结构,先于概念而存在;③图式具有“完形”特征,包含可辨识的成分和关系,是内部一致的、有意义的统一体;④图式可以通过隐喻、转喻和心理印象概念投射到抽象域。

基于图式的范畴化过程表现为根据人类的身体经验(尤其是感知和动态经验),得出某种图式的初始认知结构,然后依赖人类经验和知识的积累,根据隐喻、转喻和心理印象等概念将初始图式投射到新的认知域,并使其不断抽象化而形成认知范畴,再投射到语言中成为语言范畴。与基于原型的范畴化理论相比,它不确定一个范畴中的原型,也不运用相似性与原型进行比较,而是直接从人类的身体经验得出初始的认知结构,然后通过隐喻、转喻进行图式的扩展。

人类对世界各种复杂关系的认知都肇始于自身的身体经验或生活经验。莱考夫和约翰逊[9]认为认知图式如容器图式、路径图式、部分—整体图式、中心—边缘图式、系联图式等都源于身体经验。“容器”图式的形成是我们自出生起与周围世界相互作用的结果,通常把自己的躯体理解为一个“容器”,我们每天吃进食物,排泄出废物,吸进或呼出空气,在日常的生活经历中逐步理解和掌握了“容器”的涵义,形成了“容器”图式。“容器”的隐喻性扩展把视野和人际关系视为容器,如“他陷入一段婚姻”,“他跳出了这段婚姻”。因此,如果没有“容器”图式,一些表达我们将无法理解。

基于图式的范畴化理论适合于具有以下特征的范畴:①肇始于人类自身的身体经验或生活经验的范畴;②较易形成图式的关系范畴,表现为人类自身与世界、实体与实体、事件与事件之间的关系。这种理论关注的是图式这个“完形”结构,重视的是结构构成要素之间的关系而非构成要素的属性,而关系范畴正是对事物之间或事件之间关系的归类,并且基于人类的身体经验或生活经验,较易在人的头脑中形成“图式”,而不容易确定“原型”。

(四)基于原型的范畴化和基于图式的范畴化的比较

原型是一个范畴的典型例子,其它成员通过与原型的相似程度而被归入到这一范畴中,成员之间具有不同的相似等级。与之相比,图式是一个能够反映内部所有成员共性的“完形”结构,在这种情况下,所有成员都有共同的构式。

不管是图式还是原型,范畴化的本质均反映于目标与标准之间的区别,可以用公式表示为:S>T=V,其中S是范畴确立的标准,T是待确定的目标,V是目标与标准之间的差值。可以根据这一公式,按照某一具体标准来建构相应的范畴:当T满足于S的所有限定条件时,也就是说V=0,这时的S可被看作一个图式,S→T表示的是两者之间的精确对应和完全匹配。当T与S有些不匹配时,也就是说V≠0时,S就被看作一个原型,这时的S→T就不再具有绝对精准的对应,而是需要修正,即相应修改S的限定条件,使之反映于T中。可见,两种范畴化理论的差别在于:基于图式的范畴化体现的是完全匹配(full sanction)、一一对应,基于原型的范畴化体现的则是部分匹配(partial sanction)和S与T之间的偏差。

然而,两种方式的范畴化之间并不是截然分开的,而是紧密相联的。因为两者都可以用S>T=V这个通用模式来确立。通过原型PT将概念X归入某一范畴,如果X与PT的规定完全一致,X被称为某一范畴的核心,这时,PT也可以被称为X的图式;如果X与PT的规定不一致,但PT与X之间有足够的相似之处,并忽略了之间的偏差,因此,X仍然被归入某一范畴中,这时,X是非原型成分,PT不能被称为X的图式。因此,在范畴化过程中,相似度有着十分关键的作用[10]。

总之,两种范畴化理论关注的方面不同,基于原型的范畴化关注的是元素的属性,基于图式的范畴关注的是“完形”(或者说元素与元素之间的关系)。

三、原型、图式范畴化与对外汉语教学

(一)范畴化意识

范畴化是人类掌握知识的一种必要工具,可为知识学习的研究提供一种心理学的方法。基于范畴化概念基础上的语言分类系统的建立和来自于生活经验的个人分类能力的发展,往往受到语言类型、文化传统、生活阅历以及个体差异等多重因素的影响[11]。外国留学生学习汉语时,在习得基本词汇和语法之后,通过教师的归纳与系统讲授使他们在头脑中不断建构起来的各类范畴,能够帮助他们更好地掌握汉语知识,自如地运用汉语范畴进行交际。因此,对外汉语的“教”与“学”都应注重“范畴化意识”,这是学习汉语的有效途径。

(二)原型范畴化教学

学习者以“原型模型”掌握和储存元素范畴,应先学习原型,再根据“家族相似性”学习非原型,从原型到非原型形成程度阶。基于原型的范畴化能够更好地说明和解释元素范畴内部的原型与非原型的差异,这对对外汉语教学的教材编写与课堂教学有着指导性的意义。

1.“基本词汇”与“原型意义”教学

汉语词汇、词汇意义根据使用频率与难易程度的不同可分为不同的等级,如“基本词汇”与“非基本词汇”,“原型意义”与“非原型意义”等。“基本词汇”多是人们日常生活中经常接触的、能够直接感知的词语,学习者对它的习得过程与学习者对基本范畴事物认识的心理(或范畴化)过程是一致的。“原型意义”是词语的中心义项,词语的多义现象实际上是在人类经验(主要是基本范畴和基本分类)的基础上通过认知模式(隐喻和转喻)和文化模式不断建构起来的[12],可分为三类:①原型从具体到一般的变化,如“灵活”由“(手脚、头脑等)敏捷”通过隐喻扩展为“(行为)随机应变”;②原型从具体到具体的变化,如“平易”由“(性情或态度)谦逊”通过转喻扩展为“(文章)浅近”;③范畴的中心特征改变,如“花”具有“可供观赏的植物”这一原型意义,通过转喻扩展为“花纹”“颜色或种类错杂”等。对外汉语教学中建立“原型范畴化”意识,可以使学习者更有效、更灵活且循序渐进地掌握元素范畴。

2.及物句原型范畴教学

及物句是及物动词带宾语的句子结构,具有很强的能产性,句法结构可表示为S(NP1)+V(Trans)+O(NP2),其中NP1和NP2为两个名词或名词性词组,V(Trans)为及物动词。语义结构可表示为施事(agent)+动作+受事(patient)。例句如下[13]:

(1)他在踢球。

(2)他敲了一下窗户。

(3)大象弄倒了大树。

(4)劳动创造了人。

(5)闪电毁坏了建筑。

(6)我们走近村庄。

(7)他挖了一个洞。

(8)他刷了牙。

(9)小王帮助小李。

(10)李华服从王明的命令。

上述例(1)、例(2)即是及物结构范畴的典型成员。因为及物范畴要求原型主语和原型宾语具有高显性度、意志性和控制力,原型意义上的动词表示终止性(telic)、瞬时性(punctual)、真实性(realis)的行为。例(3)～例(10)都与范畴原型产生了不同程度的偏离,通过隐喻模式不断向外扩展延伸。例(3)在动作的瞬时性(punctuality)、终止性(telic)上与原型不一致;例(4)的施事受事角色正好与原型要求相反;例(5)的施事不具有意志力和自控力;例(6)的受事没有因施事的作用而发生变化;例(7)的受事变化只是部分性的;例(8)的受事本身是施事的组成部分;例(9)施事与受事并没有产生互逆关系;例(10)施事受事间的意志力与控制力关系颠倒了,整个事件与其说受制于施事,倒不如说是受制于受事。所以与典型例(1)与例(2)相比,例(3)～例(10)属于非典型成员,它们在这个范畴中的成员地位也依次减弱。

(三)图式范畴化教学

学习者以“图式”掌握和储存关系范畴认知和掌握关系范畴首先要让学习者理解其经验结构。关系范畴存在着使用频率与难易程度的高低,教学中应适当考虑编排的顺序。相对元素范畴来说,关系范畴比较复杂,反映事物与事物、事件与事件之间的关系,具有“完形”特征,这也是学习者必需掌握的内容。基于图式的范畴化理论能够更好地说明或解释关系范畴的身体经验、构成成分、语义关系及其抽象化、表现形式,这对于对外汉语教学知识点的安排与讲解有着很强的理论价值。

1.致使关系范畴教学

致使范畴反映的是一种“驱动图式”,即只有在力的作用下物体才会移动或变化。它最初是人类对物理空间关系的一种认知模式,后经人类的隐喻由有生命物的驱动扩展到无生命物的驱动、事件的驱动,由物理域扩展到言语域、心理域、抽象认知域等。如从“我推开了门”到“风刮弯了树”,“这种噪音吵醒了孩子”再到“考试不及格使我不能按时毕业”,从“雨把她淋病了”到“我骂哭了他”到“我想她想疯了”再到“刺眼的阳光使我一时什么也看不见”。致使范畴经过不断次范畴化,表现为若干句式——“使”字句、“把”字句、“被”字句、致使性动结句、致使性重动句、致使性动宾句等[14]。教学时首先要让学习者理解句式意义,然后分析语义构成要素及其组合规则,并按照使用频率和难易程度来安排次范畴的教学顺序。

汉语语法难点——“把”字句体现的是一种致使范畴,语义构成为:致使者+“把”+被使者+致使力+致使结果。致使者是原因,多是人、物或事,多由名词、代词、谓词等充当;被使者是致使者作用的对象,由名词、代词充当;致使力是致使者客观上或主观上发出的力,多由动作动词充当,如“雨把他淋湿了”“我把他打哭了”;致使结果是致使者导致被使者产生的结果,多由谓词性成分充当;“把”字直接引出“被使者”,强调致使者对被使者的作用及产生的结果。致使结果可以是位置的变化、状态的变化、领属的变化,也可以是时间的变化、认知心理性的变化、信息的变化,其中前三者比较常见,后三者不太常见。因此,在教学中要循序渐进,先学习前三种类型,然后再学习后三种类型。分别举例如下:

(11)我把他从教室里拉出来了。

(12)我把窗户打开了。

(13)我把书送给他了。

(14)我们一定要把汉语学下去。

(15)他把“袖”字写成了“神”字。

(16)我把这件事告诉了他。

2.复合词教学

汉语词语可分为单纯词和合成词,其中合成词的构词方式对于学习词汇和扩大词汇量有着极为重要的作用。合成词的构词方式体现了语素与语素之间的关系,它们存在并列、偏正、支配、补充和陈述等结构关系,还存在“施事—动作”“动作—受事”“动作—处所”等语义关系。在教学过程中应适当讲解一些构词法方面的知识,包括语义关系范畴或语素间语义关系等,使学生更好地识别并理解词义。

以“车”的构词为例,“车”的原型为“有车轮、有车厢”的交通运输工具,随着人类的进步和近代科技的发展,“车”的类型和功能增多了,由此形成了大量新概念和新词[15]。以下词语是在基本范畴(Basic category)“车”的基础上形成的“下位范畴”(Subordinate category),且内部存在着诸多语义关系,大致可以分为以下几类:

1)施事—目的关系:班车、保温车、兵车、餐车、叉车、铲车、吊车、粪车、货车、加油车、交通车、绞车、教练车、柩车、救护车、救火车、救援车、客车、矿车、垃圾车、冷藏车、灵车、旅行车、跑车、起重车、牵引车、寝车、囚车、区间车、洒水车、赛车、拖车、卧车、消防车、行李车、宣传车、游览车、直达车、指挥车、专车、军车、越野车。

2)施事—外形特征关系:彩车、敞车、平板车、棚车、敞篷车、架子车、花车、罐车、大车、小车、斗车、列车、独轮车、三轮车、轿车、大轿车、小轿车。

3)施事—方式关系:机动车、电车、火车、机车、电机车、内燃机车、马车、牛车、电瓶车、汽车、手车、手推车、人力车、自行车。

4)施事—材料关系:铁甲车、装甲车、软席车、硬席车。

5)施事—时间关系:早车、首车、晚车、末车、夜车。

6)施事—归属关系:校车、厂车、公车、私车。

7)施事—性质关系:特快车、快车、慢车。

8)施事—受事关系:男车、女车。

9)施事—比喻关系:闷子车、闷罐车。

10)施事—空间关系:天车。

11)施事—来源关系:洋车。

四、结语

不同的范畴化理论适用于不同的范畴,合理的范畴化理论能为语言形式负载的意义的形成与理解提供合适的解释。认知语言学中有两种范畴化理论,一种是基于原型的范畴化,一种是基于图式的范畴化。这两种范畴化理论既有联系,又有区别。本文首先分析了语言范畴的类别——元素范畴和关系范畴,在此基础上,着重比较了两种范畴化理论,认为基于原型的范畴化理论适合于元素范畴,关注的是要素属性,而基于图式的范畴化理论适合于关系范畴,关注的是内在关系和整体。

范畴化是对现实世界进行分类的心理过程,是人类思维、语言、推理等认知活动中的最基本能力[16],可以说没有范畴化,人类便无法进行正常的交际。本文举例分析了对外汉语教学建立“范畴化意识”的重要性:以“原型”指导元素范畴教学,以“图式”指导关系范畴教学,让学习者能够循序渐进地学习汉语,能够以“范畴”及其“次范畴”为单元储存汉语知识,从而系统、灵活地运用汉语进行交际。

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(周红 谭伟 上海财经大学国际文化交流学院 200083)