内容型教学法和华裔学生汉语教学

刘 弘

摘 要:在汉语学习者中,华裔占了相当大的部分。华裔学生有自身的语言特点和学习特点,传统的教学方法并不十分适合。本文提出了采取内容型语言教学(Content-based instruction)对华裔学生进行汉语教学的思路,并较为详细地分析了内容型教学的理论基础、教学模式及其优点和局限处,同时还讨论了进行内容型教学时应当注意的几个问题。

关键词:内容型教学法 华裔学生 继承语

美国来华留学生中,华裔占了很大一部分。以纽约大学在上海华东师大的项目为例,每年几乎都有一半以上的学生是华裔。而在高级班中,更是以华裔为主,占80%以上。从语言教学角度来看,华裔学生属于继承语学习者(Heritage Language Learner),他们有自身的特点,传统教学方法未必有效。而内容型语言教学可能是一种有效的教学方法。

一、华裔继承语学生的语言特点和学习特点

(一)华裔继承语学生的语言特点

继承语(Heritage Language)一般指一个人的父辈或祖辈的母语。继承语的学习者指那些学习一门家庭所用的非英语语言的人,他们会说或者至少能听懂这门家庭语言,并且在一定程度上具有英语和这种语言的双语能力(Valdees,转引自何纬芸,2007)。

作为继承语学习者,华裔学生在家庭中或者社区里一般都用汉语(有可能是方言)进行交际,因此他们的语言特点与普通的外语学习者有以下几个方面的区别。

1.在发音上,华裔学生的发音基本上接近于普通的中国人,不过其中有一部分人受自己家庭方言的影响,有些发音不标准。虽然他们知道自己的发音问题,但很多人难以完全改正。华裔学生的汉语口语比较流利,尤其是在句子层面上,而非华裔学生的口语流利度要明显差很多。

2.在语法上,华裔学生所说的语句大多都符合语法规则,可是虽然能使用这些规则,却不能明确地理解这些规则。而非华裔学生即使理解那些语法规则,在使用上也仍然会出错。

3.华裔学生的词汇量相对较大,尤其是口语词汇量。很多教师没有教过的词汇他们都会说,但这些词汇多数跟家庭、日常生活有关。非华裔学生的词汇有限,老师没教过的词汇他们一般不知道。

4.在语言表达的得体性方面,华裔学生对于一些语域(Register)低的场景,诸如跟家人交流或者在日常生活中,能够很好地表达自己的想法和要求,但是在一些场合,诸如商务活动或者学术研究中,则会表现出力不从心。非华裔学生总体来说只能根据课堂所学内容来进行交流。

5.在读写能力上,华裔学生的读写水平与口语水平不同步,某个学生拥有高级口语的水平但是读写能力只是初级的。不过我们发现,一旦学生掌握了基本的汉字和书写规则后,其读写能力,尤其是阅读能力就会进步很快。非华裔学生一般在读写方面是均衡发展的,没有明显的弱项。

(二)华裔继承语学生的学习特点

华裔学生由于自身语言特点的特殊性,因此在学习中,也表现出了和一般外语学习者不一样的特点。

首先,相当一部分学生容易满足于“能说”的现状,不重视提高自己的书面语表达水平和汉字书写能力。由于华裔学生普遍能用简单的汉语句子表达自己的思想,因此,很多人觉得没有必要去掌握那些非常正规的书面语体,认识不到进一步提高汉语水平的必要性。随着他们汉语水平的逐渐提高,教师往往希望学生能够使用连接词来组成一个段落,可是学生常常对此采取回避态度。

其次,华裔学生普遍不喜欢“句型操练”这种教学方法。在外语教学中,句型操练能够有效地帮助学生提高语言能力,特别是能帮助学生提高口语表达的流利性。可是,华裔学生对这个操练活动最大的质疑就是:“为什么非要要这样说?”“为什么一定要用这个句型?”。他们认为即便不学习这样的句型,自己也能很好地表达。在教学中,在华裔学生使用句型操练的方面,学生们一般都能根据老师的要求说出这个句子,错误率比较低,不像一般学习者那样需要练上几遍才能达到比较流利的水平。目前教学中广泛采用的互动型的句型操练往往会针对学生的日常生活提问,可是很多华裔学生觉得这样的问题没有挑战性,从而缺乏学习的兴趣。

再次,对于缺乏背景知识的操练,有很多语言活动华裔学生无法深入。当学生进行综合表达的时候,应当有一定的内容和深度,否则没法构成一个像样的段落。但是在“讨论”和“辩论”这样的活动中,学生明显存在知识方面的不足。他们在语言活动中无法充分表达的原因更多地在于对问题本身缺乏了解,有限的知识限制了他们的言语表达。有时教师会在活动前布置学生查阅一些材料,但很多学生由于阅读能力的限制,无法很好地完成任务,很多教学活动只能浅尝辄止,教学效果不佳。这种现象归根到底在于华裔学生学习的“动力”不足,很多学生看不到自己进一步学习的必要性,因而学习的主动性不强。另一方面,学生没有感到学习汉语给自己带来的乐趣,他们只是在应付汉语课。

(三)华裔继承语学生给对外汉语教学带来的挑战

普通的语言教材不适合华裔学生。对于华裔学生来说,教材的进度总体偏慢;以结构为纲的编写方式无法提高学生的语言能力;四平八稳的内容无法激发学习者的热情;单一的语体和有限的话题无法提供充分的输入语料。

从教学方法来说,单一的偏重口语的听说训练不适合华裔学生,而机械的汉字读写训练也很难激发学生的学习热情。

何纬芸(2007)指出,从需求角度来分析,华裔继承语学习者需要的是大量读和写的训练(尤其是阅读);语言运用覆盖面的扩大(包括书面语及正式语的学习);接受母语文化的熏陶。

我们认为,内容型语言教学法为解决华裔学生的汉语学习提供了一条新途径。

二、内容型语言教学法

(一)定义

内容型语言教学是指以内容为核心来组织教学的一种第二语言教学理念,所谓“内容”(Content)是指用语言进行交际的学科知识(文秋芳,2008)。传统的语言教学虽然也有教学内容(例如课文),但该内容是作为语言的一个载体而出现的,相对于语言点来说,课文本身的内容并不是教学的中心。而内容型语言教学法则把教学内容本身作为教学的重点,语言点不再是第二语言教学的中心。Krahnke(1987:65)曾经给“内容型语言教学”下过一个定义:“内容型语言教学是指在用目的语进行内容和信息的教学时,把内容教学和语言教学相分离,并且在语言教学中不采用直接教学或者显性的方式来教授语言形式本身。”(Richards&Rodgers,2008)

(二)理论基础

内容型语言教学主要建立在克拉申的理论基础之上。克拉申(1983)认为,成功地掌握第二语言主要依靠意义而不是依靠语言形式,只有给学生提供大量的有意义的第二语言环境才能促进学生的二语习得。Krashen&Terrell(1983:37)提出的“可懂输入假说”也就是“i+1”需要在语言环境的帮助下才能做到,这个假说支持了把语言和内容加以整合的教学方法。内容型教学法认为,为了促进语言能力的发展,必须同时关注语言形式和内容这两个方面,而不像以往的教学法那样只关注语言本身。运用目的语教学内容可以较理想地达到整合这两个方面的需要。在内容型语言教学模式下,学生的学习重点是通过第二语言获取信息并在此过程中发展语言技能(Brinton,1989),很多研究(Scot,1974;Collier,1989;Grandin,1993)都证明在正式的教学环境中,当学习者的注意力集中在语言内容而不是语言形式上时,第二语言的学习效果最好。具有丰富的认知经验有利于学习外语,因为在理解内容的过程中,学生需要运用认知思维的深层信息处理机制,这对于提升学习者的语言能力十分有益。

(三)模式

Richards&Rodgers(2008)认为,内容型语言教学有五种模式:

1.主题教学模式(Theme-based instruction)

在这种模式中,教学大纲围绕主题(Theme)或者话题(Topic)来设计和组织。比如《新视角—汉语高级教程》的设计,全书上下册共分十个单元,分别是:网络时代、经济全球化、环境保护、教育、就业、人口迁移与文化影响、人口政策与社会发展、新的生活方式、商业文化的渗透、流行语与文化的变迁。在这样的教学模式下,课文的选择以内容为优先考虑因素,“语言形式全然根据内容而定”(《新视角——汉语高级教程》前言)。教师在进行教学时,听说读写四项技能都要考虑到。还是以本教程为例,每个单元话题的导入多从一段对话入手,学生通过阅读进一步了解相关知识。每篇课文都有一篇听力材料,而词汇学习也是通过讨论来加以巩固的,每篇课文后面都涉及有关的写作任务。这样的主题教学实际上是通过内容来掌握学习语言的,因此,Brinton认为这种设计属于语言主导型。

2.保护式教学模式(Sheltered content instruction)

教师可以根据学生现有的语言水平,以学生能理解的语速和方式来进行教学或者布置任务。教师需要为学生挑选难度适中的文本,并根据学生的反馈及时调整自己的讲课,以保证所有的学生都能听懂。目前,国内很多为本科留学生所开设的课程,比如“中国概况”“中国历史”“中国文化”就属于这种模式。这种模式的好处在于可以针对学生的兴趣来组织课程,充分照顾到学生的个人需求。例如明德大学杭州项目采用了一对一的内容型教学,针对每个学生所学的专业,专门设计不同的课程内容,以保护学生的学习兴趣,使学生能够积极主动地参与进来。相比之下,主题教学模式往往涉及多个专题,因而不能保证每个学生都对这个专题感兴趣。

3.辅助教学模式(Adjunct language instruction)

这种模式其实就是让语言教师和学科教师组成团队,共同进行教学。这两门课拥有共同的内容基础,学科教师主要负责教授概念,语言教师主要负责听说读写等语言技能。例如学科教师可以开设一门中国历史课,主要介绍中国的历史概况,学科教师一般不能完全考虑到语言学习者的特殊需要和语言能力,而是按照一般的上课方式进行传授。语言教师的主要任务是帮助学生扫清内容学习中可能会遇到的困难,所以可以针对学科教师预先布置的阅读任务对学生进行适当的指导。这样的教学法需要学科教师和语言教师很好地协调。

4.团队教学模式(Team-teach approach)

这其实是第三种模式的一个变形。Shih(1996:638)曾经介绍过新加坡的一种教学方法。在学习写作的课程中,学生为了将来工作的需要一般都要学习写作备忘录、报告等,此时就需要学科教师专门去寻找真实材料或者创设真实情景,作为学生完成任务的保证。当学生在完成这些规定任务时,语言教师和学科教师可以同时来帮助学生。学生的作品也可以作为范例供大家讨论学习。

5.技能训练模式(Skilled-based approach)

这种模式主要是利用教学内容专门进行某项技能的训练。例如,如果教师想专门训练学生的写作能力,可以结合教学内容布置写作任务,可以让学生在学习了某门课程以后写一些文章,或者是让学生阅读一本书,然后要求学生针对自己体会最深的地方写一篇读后感。学生的写作可以采用不同的形式,可以是普通的习作,也可以是摘要调查报告或者时事评论。写作任务要结合阅读、听力和课堂讨论,写作内容应当围绕着所给的材料来进行。

总的来看,上述五种模式可以分成两大类,第一、第五种模式属于语言技能主导型,第二、第三、第四种模式则属于内容主导型。

(四)内容型语言教学法的优点和局限性

内容型语言教学的优点主要有两个方面:

1.内容型语言教学法能够有效地提高学生的语言能力

语言学习的本质目标是为了表达思想、交流信息。内容型语言教学法跟传统语言教学法的最大区别在于后者把语言形式作为大纲和教学内容的重点,很多研究也证明了这点。Raphan&Moser(1993,1994)指出,在大学艺术史的教学中把语言形式和内容结合起来是非常有效的教学方式。Kasper(1997)把只参加ESL课程的学生和同时参加ESL课程和内容课程的学生进行对比,发现后者在读写能力上要高于前者,且总体成绩较好。Custodio&Sutton(1998)分别采用了保护式教学模式和主题教学模式进行教学,都取得了较好的教学效果。就华裔学生而言,大量输入各种语体形式和语言材料对于提高华裔学生的语言表达能力有很大的好处。

2.内容型语言教学也能提高学生的学习动力

内容型语言教学法充分考虑到了学生第二语言学习的需要。从学生需求出发来设计教学,能提高学生学习的兴趣。在大学阶段,内容型语言教学往往结合学生自身的专业学习来进行,使得学生觉得所学内容不仅有用而且有趣,特别是当学生能够用第二语言去解决专业问题时,成就感和兴奋感都是很强烈的。内容型语言教学将有利于改变华裔学生“要我学”的心态,调动他们的积极性。

内容型语言教学也有局限性。比较适合进行内容型教学的主要是那些华人继承语学习者或者是高级班学生。非继承语学习者平时没有足够的应用汉语的机会,他们更需要传统的教学方法来提高语言能力,相比之下,内容型教学对他们来说,学习负担比较重,效果也不一定好。

三、值得讨论的一些问题

根据Richards&Rodgers(2008)的说法,内容型教学更应当称之为一种“理念”,因为它不像“听说法”那样有确定的教学方法。虽然内容教学法有明确的语言观和语言学习理论,但没有规定的教学程序和技巧。教师可以根据具体情况采用合适的方法进行教学。在采用内容型语言教学法进行教学时有一些问题值得进一步的讨论。

(一)采用真实材料还是教师改编过的材料

内容型教学鼓励教师采用“真实”的材料来进行教学,因为让学生置身于真实的语言环境中,能充分提高学生的语言能力。真实的语言材料包括两种,一种是为母语教学所准备的,比如给中国学生使用的历史课本、文化资料等。另一种是原本不是为教学而设计的,比如影片、报刊上的文章等。学生为了学习这些“真实”材料,不得不花费大量时间。超过学生理解能力的语言材料对学生的语言能力提高没有太大的帮助。我们知道,无论是克拉申的“i+1”理论还是维果茨基的“最近发展区理论”都强调学习材料不能过分超出学生的现有水平。因此,教师有必要对“真实”材料进行适当的改写,比如删改一些过难的词语,改写一些较复杂的句子,以达到帮助学生理解材料的目的。当然,在改编过程中,对关键词语或者是学科术语,则不需要做删改,因为这些词句正是学习的目标之一。比如,中国历史中的很多官职名称,便不能随意更改。

(二)采取讲授式教学还是互动式教学

内容型语言教学最容易出现的问题就是老师一人“满堂灌”,而学生只是被动地听。内容型语言教学法总体说来属于交际性的教学路子,主张学生在“做中学”,鼓励学生积极参与教学活动,因此,互动应当成为教学中很重要的因素。内容型语言教学中,教师应采用多种方式进行教学,比如课堂活动的形式要多样,可以进行分组活动,让学生做拼图游戏等。

互动式教学不仅体现在课堂活动的多样化上,也体现在各种语言能力的综合训练过程中,听说读写这四种技能不可偏废。

综上所述,内容型语言教学是解决华裔学生汉语学习的有效途径,值得我们继续探索和实践。

(本研究得到华东师范大学对外汉语学院985子项目《基于内容的互动的来华留学生高级汉语教学》资助。)

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(刘弘 上海 华东师范大学对外汉语学院 200062)