回归生命的学校道德教育

廖莉珍　袁春富

教育是人的教育,是一切为人的事业,它以人的发展为最终目标。学校道德教育亦是如此。同时,生命是人的存在形式,为此,教育或道德教育应是以人的生命质量的提高,生命价值和意义的提升为目的。然而,当前的学校教育(道德教育)中却存在着对学生生命忽视的现象。在科技理性、知识万能的经济时代,功利主义、享乐主义充斥其间,人被物化了,教育被扭曲成了一种“为完满生活做准备”的工具,而遮蔽和忘却了教育的本真追求——教人“为何而生”的思考。工具理性控制下的学校道德教育过分注重学生道德知识的习得,把道德教育简化为“纯知识”的灌输,忽略了学生道德情感的培养和道德行为的养成;道德教育脱离学生生活实际,与现实脱节;忽视道德个体的主体地位,不顾学生自身生命成长需要。这种传统的道德教育只能说明教师做了多少教育工作,使学生获得了多少“关于道德的知识”,但是,它无法使道德教育与学生发生内在的关联,影响学生的人生,形成道德品质,因而终究无法保证道德教育的实效。

一、解读生命与道德

1.生命的道德性

人是社会的人,离开了社会,人将是抽象的、孤立的、不完整的。人的生命存在亦不是孤立的、单子式的存在,而是相互依赖、彼此依存的关系性存在,它不能脱离人与人的交往、脱离社会而独存。对于任意个体而言,为了生存和发展,必须遵循为维持和谐共存而达成的一系列社会准则,它是人们在社会中行动的指南。这些准则是隐藏于人与人的交往之中、非明文规定、非法律强制性规定的一种社会公德。对外而言,社会准则表现为规范、舆论;对内而言,它实际上是个体发自内心的自由自觉行为的衍生物,在无形中揭露出人与人之间的道德关系性存在。道德是社会交往的前提,没有道德的维系,人与人之间的交往是脆弱的、不能长久的。因此,生命不仅是一种关系性存在,而且还是一种道德性关系存在,从这个意义上说,生命具有道德性。

2.生命是道德的源头

生命是人的存在形式,它是人活于世上进行一切活动和价值追求的基础,任何个人都不能离开生命去谈人存在的价值和意义。同理,道德亦不能离开生命而独存,它不可能成为空中楼阁、无中生有的东西。生命与道德是息息相关的,生命是道德的载体,是道德赖以生长的土壤。没有生命,就没有道德可言。道德应以个体生命的存在为基础,任何道德规范的制定应以人的生命存在为基本依据,无视生命存在的事实是不道德的。“存在先于本质”从人存在的角度说明了,生命的存在先于从人生活中衍生出来的道德律令,无视生命的本末倒置的做法,终将不利于个体生命的成长。换句话说,人们对德性的追求离不开个体生命基本需要的满足,个体健康的体魄、积极的生命状态,是个体积极的道德生活的基本保障。[1]因此,道德源于生命,以生命为基础。只有源于生命,为了生命成长需求的道德才是真正的道德,有根可寻的道德。

3.道德影响人的生命发展方向

人的生命以自由自觉的实践形态存在于社会生活之中。道德与生命不是一种单向度的本末关系,而是双向度的互利关系。道德是人类的一种精神活动,不仅来源于实践,而且又要回归于实践,指导和支配人的行为实践;它是一种特殊的价值,是主体满足自身精神需要的价值追求,它关注的问题是人的价值、人在这个世界中的地位、人的生命活动的意义、个人对他人与社会的态度、个人的责任和对人生理想的选择等。同时,道德是一种实践精神,并不只是作为内在的品性存留于个人的精神世界之中,更重要的是作为行动的理念,彰显于人的社会生活实践之中,成为个体生命的积极行动。[2]从这个意义上说,道德使人在实践活动中不断超越自然肉身的存在,成为一种德性的价值存在,并在潜移默化中影响着人的生命发展方向,使生命存在呈现出不同样态,异彩斑斓,于五光十色中透出生命的光芒。

二、生命在学校道德教育中的失落

1.强制的规范灌输

一般情况下,个体品德的形成离不开“知、情、意、行”四要素的协调发展。但是,在现实生活中,把道德教育等同于传授道德规范知识的情况比比皆是,这种从外部强制灌输的教育方式只能使学生暂时性习得这样那样的道德条目,一旦脱离了学校老师的监管,或许那点道德规范也被忘到九霄云外去了,何谈它的道德教育作用、何谈学生良好品德的形成?这种封闭、单一、强制的道德教育,使学生服从和接受某种固定不变的道德准则和规范,并塑造与之一致的道德行为习惯。致使学生的个体生命受到统一要求的束缚而被压抑,何况在大多数情况下外在的规范都没能转换为学生自由自觉的行为。不论个体是否意识到,他们都被成功地挡在了“自由大门”之外,因而抹杀了生命发展的多样性。[3]这是我国教育的悲哀。因此,势必要转换教育观念,把教育从外而内的“强制转化”德育模式变为学生自由自觉的从内而外的“内化”模式,把道德品质的养成变为学生个体生命自由自觉的活动。

2.教育与生活的割裂

目前,我国教育与生活的隔离主要表现在三个方面:一是教育的内容与生活相脱节,远离了儿童的生活世界;二是以成人的世界代替儿童的世界,失去了儿童当下生活的关注;三是教育中缺乏生活气息,使教育丧失了生命的活力。[4]儿童沉湎于知识的殿堂,在科学的世界中遨游,学着为未来生活做准备的诸种高深知识。同时,还时不时听着教师谆谆教导——“知识就是财富”,让天真灿烂的儿童失去了应属于他们的学校时光,教育离鲜活的生命世界相去甚远。不论是杜威的“教育即生活”,还是陶行知的“生活即教育”,它们都从不同角度论述了教育与生活的关系,生活是教育赖于存在的基础。离开了生活这个栖息地,学校道德教育便失去了生活给予的天然教育素材,学生便失去了在日常生活中感悟生命的机会,生命因此得不到完整的滋养。恰如,联合国教科文组织在《学会生存》中指出的那样:“在一个世界里,儿童像一个脱离现实的傀儡一样:从事学习;而在另一个世界里,它通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”[5]

3.主体地位的错乱

在应试教育仍然盛行的当代,教育教学过程更多的是围绕高考这支指挥棒运作,“教学”的过程纯粹成了“教”的过程,忽视了学生“学”的自主性,学生成了知识的傀儡,大脑成了学生储蓄知识的容器。这种片面强调智育、轻视体育、美育和德育培养的教育,忽视了学生的生命需要,势必破坏学生个体生命的和谐平衡,从而培养出的只会是畸形的“怪物”。时代的要求强烈呼唤教育重新认识学生的主体地位。长期以来教师与学生“主体——客体”关系模式下形成的是单子式的主体,教师是改造者,学生被异化为改造的对象,泯灭了学生的主体地位,压抑了学生生命的自由、自主、自尊。这是对马克思关于“人是主体”的错误理解,忽视了生命个体的共在关系和交往关系。“真正的主体只有在主体间的交往关系中,即在主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才可能存在。”[6]为此,我们应变主体性为主体间性的关系模式,教师和学生作为相互平等的主体,教师亦是学生,学生亦是教师,打破单向度的施教与受教,注重道德主体间的相互沟通和理解,强调施教者与受教者的相互教育以及受教者自我教育的有机结合。因此,教育要视学生为自我认识、发展以及完善的主动者,更要把学生视为独立的生命体,尊重学生的主体地位,指导学生如何做人、如何提升生命的质量。

三、生命视角下的学校道德教育

面对传统道德教育“人学空场”的现状,必须使道德教育返朴归真,实现生命的回归。因为人是道德的主体,道德是人的生命展现形式。道德教育应该是生命的教育,是尊重生命的特性,提升生命的善的价值的过程。[7]为了使我国道德教育走出困境,应变“无我”的道德教育为“有我”的道德教育,变德育过程的外部灌输为价值引导和自我教育的统一,变重学生道德认知发展为“知、情、意、行”协调发展,让学生融入生活,直面生活中的问题,而不是隔离生活,在知识的“真空”中进行。回归生命的学校道德教育应坚持以下原则:

一是主体间性原则。强调师生的平等地位,变传统“主体——客体”关系为“主体——主体”关系,消除学生客观化的弊端,走向彼此间的沟通、交往与对话。“人生而平等”,尊重学生作为独立个体的事实,为学生生命的完善提供可能。为了培养完善的生命主体,凸显生命的灵动,回归生命的学校道德教育主要应做好以下两点:第一,建立合理的师生观。这需要对教师与学生重新定位:教师不仅是传授知识的“经师”,还是育人的“人师”;学生不再是被动的接收者,而是主动的学习者。师生彼此平等,彼此尊重,突破纯粹的“授受”关系,结成朋友伙伴关系,是学生生命走向完善不可或缺的前提。第二,改变传统德育“灌输”模式。道德知识的外部灌输导致出现言行不一的“伪君子”是常有的事,可见,知识的获得并不等于学生品德行为的养成,应把道德知识的学习变成学生自主的需要。因此,要打破传统的课堂式德育灌输模式,纵横时空,因人而异,针对学生生命成长的需要适时、适地而教。

二是生活化原则。强调引导学生接触当下的现实生活,走向未来可能的美好生活。当前学校道德教育存在着诸多与生活割裂的现象,例如,德育内容的抽象化和政治化,不切合学生实际、远离学生生活现实。回归生命的学校道德教育应做到教育与生活的融合。从人类发展史来看,教育产生于人的社会生活中,源于人的生活的需要。离开了生活,教育便失去了存在的合理性。这就对教育提出了要求,明确道德教育的真实“意图”,它不是为知识而知识,学生学习知识是为了满足当下的生活需要,是为更好的生活做准备。但须补充的是,这个生活不是物质生活,而是指学生的精神和思想意识境界。同时,道德教育要避免流于书面和形式,应走出书本,走出课堂,直面生活,直面人的问题,把现实生活中的人、事作为现成的教材,让我们的教育走向真实,面向学生鲜活的生命世界,为学生生命的领悟、感动、超越提供契机。

三是体验性原则。强调学生知、情、意、行的和谐共进。知是基础,行是关键,情和意是使知向行转化的催化剂。正是由于情和意的加入,为学生道德行为的养成提供了可能,是道德教育行之有效的基础。因为道德知识是外在于人的,要从外转向内,必须融入学生的真情实感,只有出自真心诚意的行为,才是真正的道德行为,才称得上知行统一、言行一致。正如苏霍姆林斯基所言:“没有情感,道德就会变成枯燥无味的空话,只能培养出伪君子。”因此,在教育过程中,教师要做好引导、启发工作,善于发现、把握学生思想动态,适时激励、引导生命的触动,做一名尽职尽责、有思想、有智慧的“人师”。同时,使用有效的教育手段,结合德育内容创设适宜的德育情境亦很重要。

综上所述,回归生命的学校道德教育应是主体的、生活的、体验的道德教育,它以学生生命的健康成长为目的。有鉴于此,从实践操作层面来看,学校道德教育可以从以下三方面实现对学生个体生命的回归:

1.加强教师生命素养培训

师生互动在学校教育活动中占据大部分时间,因而教师对生命的认识、理解和尊重,关系着生命教育的成败,毋庸置疑,教师在其中扮演着举足轻重的角色。因此,重视生命教育的师资培训,提高教师的生命素养,是克服目前生命教育困境的突破口。[8]加强教师生命素养培训,应从两个角度加以把握:第一,培训应针对所有教育工作者。因为“教书”和“育人”同等重要,不能截然分开,任何一位教师对生命的关注和认同都至关重要。第二,对生命的关注,不仅是针对学生,亦针对教师自身。不仅要注重培养教师对学生生命的关注,同时还应积极引导教师关注自我生命的存在状态。教师具有积极向上的生命观念,是做好学生生命教育的基础,因此,关注学生和关注自我生命应成为教师的自觉行为。

2.充分挖掘校内外道德教育资源

偏于一隅的道德教育,将是不完整的、有缺陷的,因而整合利用校内外道德教育资源,有助于学生道德生命的完整、健康发展。学校是学生学习和生活的主要场所,在其中习得知识、接受教育,是学生成长不可或缺的地方。然而,人应是活生生的现实中的人,离开了现实生活世界,便成了一个抽象而不能适应社会的人。生活犹如“空气”和“水”为学生成长提供养料,就犹如鱼儿离不开水一般。道德教育不能局限于学校专设的德育课程或渗透于其他各科教学之中,道德教育还应跨越学校的藩篱,从现实生活中寻找道德教育契机。挖掘蕴含于现实生活中的教育资源,为学生提供一个全方位开放的道德学习环境,把教育融于校内外生活的方方面面,丰富和充实我们的德育内容和途径。

3.开设道德综合实践活动课程

体验是学生个体品德形成的重要形式,离开了参与实践,道德或道德教育将是不切实际的、没有生命力的。因此,学校道德教育的开展离不开学生亲身参与。但应该注意的是,道德实践活动不应局限于校内,校外实践活动更是学生体验生命成长的重要途径,它是校内实践活动的重要补充。在校内,教师可根据德育目标开展各种各样的德育活动,为学生道德成长营造适宜的德育环境。如充分利用班团队活动等载体开展教育。在校外,教师要做好选择工作,充分利用和挖掘生活中的德育资源,引导学生正确认识蕴含生活中的道德观念。如可利用传统节日活动、纪念活动等载体,在教师的指引下习得其中的道德知识,更重要的是让学生通过亲近生活去感悟生命存在的价值。

参考文献:

[1][2]刘淑娜.论道德教育的生命理念[D].长春:东北师范大学,2007:48-49.

[3]刘坤.关注生命:道德教育的原点[J].中小学教师培训,2006(10):51-52.

[4][7]冯建军.生命与教育[M].北京:教育科学出版社,2004:48,233.

[5]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存[M].北京:教育科学出版社,1996:12.

[6]郭湛.主体性哲学[M].昆明:云南人民出版社,2002:253.

[8]张素玲,巴兆成,秦敬民.生命教育[M].东营:中国石油大学出版社,2007:174.