用科学发展观引领《科学》课程教师教育发展的研究

冯　鸿　赖　麟　曹子建

【摘要】在科学发展观思想的指导下,教师教育是以教师为本的教育工作。本文通过把科学发展观精神渗透到《科学》课程教师教育中,调查分析了《科学》课程教师教育的现状,研究了新课程改革背景下促进《科学》课程教师教育发展的对策与方法。

【关键词】科学发展观 《科学》课程 教师教育 现状 发展

在教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》中,明确提出了构建我国面向21世纪的基础教育新的课程体系,标志着我国中小学教育进入了一个实质性改革阶段。为了适应社会发展的需要,新课程改革背景下《科学》课程的教师教育也要随着社会、科学、技术的发展而有新的发展。

科学发展观的核心是以人为本。[1]落实到教育工作中就是要以育人为本,以学生为主体,发挥学生的内在积极性和能动性,促进学生主动地生动活泼地得到发展;[2]教师教育要全面落实立德树人的要求,把培养人作为思考、谋划、推进各项工作的出发点和归结点。[3]因此,在科学发展观思想的指导下,教师教育就是按照教师专业发展的不同阶段,对教师的职前培养、入职教育和职后培训进行统筹规划,是教师终身性的教育活动。

在新课程改革背景下,《科学》课程的教师教育已经成为一个独立的研究领域,其研究成果直接地成为《科学》教育和新课程改革和教师教育的理论基础。我们通过用科学发展观指导新课程改革背景下《科学》课程教师教育的研究,针对《科学》课程教师教育的现状和发展等问题,探索解决问题的方法和对策,以促进我国中小学《科学》课程教师教育持续地向前发展。

一、把科学发展观精神渗透到《科学》课程教师教育中

科学发展观,就是全面、协调和可持续的发展观。教育要发展,做为主体的教师是发展的关键。[2]用科学发展观以育人为本的思想指导教师教育的发展,就能把教师教育作为优先发展的思想落实到人才培养为中心的教育中,将教师队伍整体素质提高到新的水平,推动教育事业的科学发展。

由于社会和科学技术的飞速发展,作为培养人、教育人的教师,一定要适应知识更新越来越快的形势发展需要,那种终结性的师范教育必然会被发展性的教师教育所代替。教师教育应培养创新型教师,教师必须不间断地学习,逐步实现职前教育、入职教育和职后发展的统一,形成职前、入职、职后一体化的发展性教师教育体系, [4]才能适应教师职业的需要和专业的可持续发展。在科学发展观的指导下,教师教育的终身性是强调打破职前、入职、在职教育各自为政、相互割裂的局面,让教师教育发展成为一个内部各阶段在功能上各具特点,同时又相互关联、相互补充、相互作用的和谐的、统筹的结构体,就是在尊重教师的发展主体性的前提下,对教师的终身专业学习与发展予以促进或协助,让教师的发展成为可持续的发展。为此,我们通过调查分析《科学》课程教师教育的现状,将各种具有促进教师发展功能的机会或资源,在考虑各自功能特点的基础上予以有效的整合,以提高《科学》课程教师的科学素养,促进《科学》课程教师教育的发展。

二、《科学》课程教师教育的现状

由于我国近代科学传入与科学教育兴起受到时代的局限,对现实的《科学》课程教育、教师教育不可避免地带来了影响。中小学《科学》课程教育一般是指有关自然科学的基础教育,它是提高全民族科学技术素养水平的奠基工程,也是落实“科教兴国”战略的有机组成部分。通过调查《科学》课程教师教育的现状发现,目前《科学》课程教师教育还存在许多问题,从总体上看, 还没有形成完善有效的课程体系和培训模式。长期以来,在职前教育中以分科的学科教育为主,对科学的理解较为片面,只关注书本知识的记背,忽略了知识获得的过程和方法,放弃了学生的真实体验和自然观察,与日常生活、社会和自然的联系不紧密;在职后培训中,培训内容学科化,大部分都是停留在《科学》课程标准的解读和对《科学》教材的培训;教师教育更多的是采用“报告、讲座”,“讲授”等方式,较少采用教师普遍认同的“讨论、研讨”,或“研究课”等探究式、案例分析式的参与模式,忽视了教师在教育中的反思、自主建构和对教育的反作用等问题。

当前,在《科学》课程的教师教育中,无论是职前、入职还是在职的《科学》课程教师,其专业知识和专业技能结构都相当不均衡,他们的专业知识分割严重。很多教师只掌握了一门学科的专业知识和学习研究方法,对其他专业知识和学习研究方法知之甚少。专业技能的匮乏使许多教师往往以分科的目光审视《科学》课程,以分科教学的方式和手段讲授《科学》课程,以分科的指标体系评价学生的综合科学素养。因此,在科学发展观的指导下,针对《科学》教师教育的问题进行思考,提出解决的对策,不仅可以推进《科学》课程的改革和发展,也符合科学发展观下教师发展长远利益的要求。

三、《科学》课程教师教育的发展

《科学》课程教师教育基本理念的建立与发展,是基于对科学本质的准确理解,也就是对“科学是什么”的理解。科学是人对客观世界的认识,是反映客观事实和规律的知识,是关于自然、社会和思维的知识体系。科学的本质在于探究,它是人们探究自然现象内在规律的一种特殊的活动,科学理论知识只是这种探究活动的成果。[5]教师要指导科学探究活动有效地进行,既需要以经验事实为基础,又需要科学理论、自然观乃至一般哲学观点和社会价值取向为背景框架;既需要使用逻辑、数学等形式概念工具,又需要想象、抽象、灵感等创造性思维方法。对于《科学》教育而言,“做”科学,体验科学,感悟科学,通过体验形成情感实现知识的内化,依靠学生的生命活动去发展其自身的素质,实现知识的内化,这是《科学》教育的精髓之所在,也是以学生为本的具体体现。

教师教育的目的是保证教师具有终生学习的意愿和能力,使教师能够适应社会变化,能够提高教育的质量与效益。教师教育的质量是以促进教师的发展,促进学校教育质量的提高或者学校的改善为标准的;教师教育的效益是从提供教育机会者的角度来看教育资源是否得到优化组合和合理的配置;是从享受教育机会者的角度来看,所提供的教育资源是否被充分有效地利用。而适应社会变化和提高了质量与效益的教师教育是能够以引导或促进教师反思为导向的教师教育。因为培养一个人反思的意愿、态度、能力要远比传授特定的知识更为重要。[6]教师只要具备了反思的意愿和能力,就会持续不断地对自己的实践进行反思,而为了反思就会主动从各种渠道汲取信息,充分利用各种资源。这在客观上就决定了反思型教师必然是终身学习者与研究者,就会分析和解决问题,会根据实践性知识、研究性知识和伦理性知识,从多重角度反思、评判自己及环境中教学行为及其背景,并且能够为实现预期的目标而改变自己的教学行为与环境。[7]

通过反思《科学》课程的教师教育,笔者认为应该包括更完整的教育内容和形式。要从单一科学知识的教师教育演变为包括科学知识、科学方法、科学态度、科学精神、科学价值观、科学史等复合的科学素养教育。科学知识本身应有开放性、具体性、动态性、灵活性等特点。[8]教学中应充分利用学生的外围知识和地域知识,以问题为核心,师生共同探究知识及其社会意义的过程。学生对科学的学习是一种自主的、探究的、批判的过程。[9]

总之,社会的急速变化和教育工作重心的转变要求教师角色也要发生转变。特别是科学的进步与发展,使科学、《科学》课程的特点及现状发生了改变,要求《科学》课程的教师教育的发展应是在科学发展观的指导下统筹、和谐的发展,即将《科学》课程的职前、入职和职后的教师教育进行统筹规划,帮助教师在不同的阶段完成学习和提高,使教师的发展具有可持续性。也就是以教师发展规律为依据,把教师视为发展中的个体,视为学习者与研究者,在职前、入职和职后实施一体化的教师教育。并在科学发展观的指导下,坚持以“育人为本”、“学生为本”的思想,使教师树立自我发展的责任意识与观念;根据教师发展的连续性与阶段性特征,来规划教师教育,培养具有持续创新能力的《科学》课程教师,促进教师教育的发展和全民族科学素养的提高。

参考文献:

[1]中共中央文献研究室.科学发展观重要论述摘编[A].北京:中央文献出版社、党建读物出版社,2008:8.

[2]周济.进一步推动教育事业优先发展、科学发展[A].教育部举行学习实践科学发展观活动专题报告会,2008:10,20.

[3]周济.关于教育事业科学发展若干重要问题的思考[A].深入学习实践科学发展观体会之二.北京:教育部网站,2008:12.03.

[4]宋强刚等.教师职前职后教育一体化改革探索与实践[J].四川教育学院学报,2008,24,(5):1-3.

[5]宋健,惠永正.现代科学技术基础知识[M].北京:科学出版社,1994:16-28.

[6]美国科学促进协会,中国科学技术协会译.科学素养的基准[M].北京:科学普及出版社,2001:253-285.

[7]曹子建,冯鸿等.利用教学反思提高中学生物教学质量的探讨[J].四川教育学院学报,2007,(4):109-110.

[8]郝京华.论科学教育中的科学方法教育问题[J].教育研究与实验,2000,(6):17-19.

[9]罗杰斯.“学生为中心”教学理论述评[M].北京:教育科学出版社,1990:73-74.