试论高职实践教学体系中实践知识观的确立*

周霞中

（益阳职业技术学院湖南益阳413049）

试论高职实践教学体系中实践知识观的确立*

周霞中

（益阳职业技术学院湖南益阳413049）

分析阐述了国内外诸多学者的知识观，总结出高职实践教学体系的实践知识观，并论述了实践知识具有的个体性、情境性、缄默性、非结构性等特点，以及这些特点对构建职业教育教学体系具有的重要意义。

高职；实践知识观；个体性；情境性；整体性

知识观是人们对知识的总的看法和观点，涉及人们对知识价值的判断、选择及组织，人们对知识本质、性质和知识价值的看法，将直接影响到教学内容和组织方式的选择。基于此，对知识观进行研究是很有实际意义的。

对于什么是知识的问题，由于研究视角的不同，观点也各异，很难找到一种统一的、普遍认可的解释，笔者首先对存在偏差的理论知识与实践知识的认识问题作出分析。

国内外学者的知识观

一直以来，人们非常热衷承认“知识就是理论”这一观点，认为知识的最终源泉是对清晰明确观念的理智直觉，它追求最终的本源，寻求一种确定性的真理。如法国哲学家笛卡尔从确定性和理性思维出发，提出理性的理智主义原则，认为心灵是可从身体中分离出来的，并且心灵可通过内省和几何推断获得确实性，这实际上把心灵与身体置于两分的领域之中。英国哲学家罗素在笛卡尔的主客二分基础上认为“知识就是属于正确的信念”。按照这种观点，知识被认为是被证实的、确定性的真理，是主体对客体的正确的认识，并且这种知识观认为知识仅以“符号”或“静态”的形式存在，这就从本质上割裂了知识与实践、知识与学习者的关系。这种知识观外显于学校的教学中，便表现为学生必须接受既定的真理性知识，遵从和被控于以书本、教材、光盘为载体的静态知识符号，不得有所“发挥”，确信理论就是知识，根本不存在超越这一领域的其他的知识类型。这给职业教育的发展带来过于重视理论知识而忽视实践知识的灾难性后果。不仅如此，由于脱离了生活的经验和智慧，知识成为分离的、孤立的量。对理性的、确定的崇尚更将人视为理性工具、储存知识的器物，在相当程度上忽略了人的情感体验、欲求、需要等非理性的存在，压抑了人作为个体的行为和自由。因此，这种知识与实践分离的二元知识论的局限性日益暴露出来。

实用主义知识观首先对它进行了批判，认为知识不是对外部客观世界的反映，而是改造和组织经验、解决问题的工具。实用主义知识观的提出，意味着判断知识“可靠性”的标准从知识来源的角度（经验主义和理性主义）转向了知识功能的角度，这确实是知识观的重大变革。尽管实用主义本身也存在缺陷，但它对消除认识与实践的鸿沟发挥了重大作用，影响了我们对知识性质的理解。

实际上，无论从知识来源还是知识功能的角度，知识与实践都密不可分。从知识来源看，我国古代以墨子为首的墨家学派曾把知识的来源归纳为三种：由传授得到的知识称为“闻知”，由实践经历和感受得到的知识称为“亲知”，由已知推论未知称为“不瘴”。墨家学派的这种知识分类方法，已经清楚地揭示出知识与实践的关系。从知识功能的角度看，知识从一开始就是源于人们的生产、生活的需要的，古代科技文明最先发展起来的是与人们的生产、生活密切相关的学科或技术，其特点是经验性、技术性、实用性，其目的和价值就是满足当时人们最朴素的生活和生产的需要。许多现存的专门学科是从日常生活的实际关注中发展出来的，如几何学发源于土地测量和勘定，力学产生于建筑和军事技术中提出的问题，生物学起因于人的建康和家畜饲养问题，化学肇始于冶金和印染工业提出的问题，经济学发端于家政和政治管理问题等等。因此，从实践功能的角度理解知识性质成为知识论的重要观点。

建构主义认为，知识不是有关绝对现实的知识，而是个人对知识的建构，亦即是个人创造有关世界的意义，而不是为了去发现已经存在于某处的实在；个人所建构的知识是用个人的经验所获得的较合理的或实用的解释，使它能被用来适应生活的环境。在建构主义看来，知识与其说是个名词，不如说是个动词，知识是一个不断认知、体认及建构的过程，是一个在实践活动中行动的能力。

高职实践教学体系中的实践知识观

高职教育应该选择哪些知识作为教学内容，如何组织这些知识才能完成教学目标等等，对这一系列问题的回答自然涉及知识的分类。最早把“实践”从人们日常生活中的概念提升为哲学范畴的当属亚里士多德，他认为，实践、制作与理论沉思是人的活动的三种主要形式，并对实践与制作进行了区分。实践是一种德行的实现活动，而制作在于依据自然的原理去制作。实践重在“行”，制作重在“知"。实践和制作依据的是两种不同的思考与理性，实践的理性是“明智”；制作的理性是“理智”。实践是一种以自身为目的，或者说是目的内在于自身的活动；制作则是以外在的事物为目的，结果是高于活动的。实践是无条件的、自由的活动；制作则是有条件的、非自由的活动。实践的目的是终极的、完满的，本质上是一种终极的道德关怀；制作则是片面的、手段性的东西。在此基础上，亚氏把知识分为三种，即理论知识、技术知识及实践知识。理论知识是关于事物的永恒不变的知识，能够“被教”；技术知识是建立在某种经验基础上的活动，常表现为一定的技巧或技能，它基于特定的时空情境，是可以“被教”的；实践知识是针对个别问题的解决，它并非永恒不变，而是具有一定的灵活性、情境性，在某种程度上它是不可教的。

奥地利裔英国经济学家哈耶克(F.A.Hayek)则认为，知识分为“知其然（know what)”的知识和“知其所以然（know how）”的知识，对于人类来说，“知其所以然”的知识更为重要，这些知识是“分立的个人知识”，它只有在一种自由的秩序中，通过人们相互交往才能获得。“只有在个人可以按照自己的决定运用他的知识时，才有可能使任何个人所拥有的许多具体知识全部得到利用。没有任何人能够把自己的全部知识都传达给别人，因为许多他能够亲自加以利用的知识，是在制定行动计划的过程中才变得明确起来的。”同时，他明确指出，许多知识都是融于实践、共有技能、建制以及习惯中的，因此，现有知识不仅仅局限于我们在统计年鉴中找到的资料。由此可见，哈耶克把实践知识理解为与特定时空相联系的、具有默会性质的知识。真正明确提出默会知识概念的是匈牙利哲学家波兰尼，他按照知识的形态，把人类的知识分为言传知识与意会知识两种：前者是指可用书面文字、图表或数学公式表达出来的知识；后者是指个体或组织通过实践积累起来的，并大多要通过行为表现的，以信仰、领悟、个人经验、直觉、感悟、默契和诀窍等形式存在的，难以用语言、文字、符号、图像和公式等表达清楚的，不容易传递的知识。它具有情境关联性、个人性、行为或行动关联性等特征。这种分类方式既揭示了人的内在认识与人类活动的关系，又把人自身的活动看作知识动态生成和表达的源泉。在波兰尼的知识分类的基础上，经济合作与发展组织(OECD)在1996年发表的《以知识为基础的经济》报告中，把人类的知识分为四大类：关于事实和现实的知识、关于自然规律和原理方面的知识、关于技能和诀窍方面的知识、关于人力资源方面的知识。其中前两类可以归为理论知识范畴，后两类则关涉实践知识领域。

然而，实践知识更多见于教师教育研究领域。如日本教育学者佐藤学博士认为，实践知识具有如下特征：教师的“实践性知识”是依存于有限语脉的一种经验性知识，同我们研究者拥有的理论知识相比，尽管缺乏严密性和普遍性，但极其具体、生动，是功能性的、弹性的；教师的“实践性知识”是作为“特定的儿童的认知”、“特定的课堂语脉”所规定的“案例知识”加以蓄积和传承的；教师的“实践性知识”不能还原为特定学术领域的综合性的知识，是旨在问题解决而综合多种学术领域的知识所获得的知识；教师的“实践性知识”不仅作为显性知识，而且作为隐性知识发挥作用；教师的“实践性知识”具有个性，是以每个教师的个人经验为基础的。

从上述观点中我们可以比较清楚、全面地理解实践知识。首先，与理论知识相比而言，它是一种不确定性的情境性知识，关涉特定情境问题的解决；其次，它是以每个教师的个人经验为基础的案例知识，与教师的实践智慧有关；再次，实践知识既可以是隐性的，也可以是显性的，作为显性的实践知识可以通过语言来传授，而隐性的实践知识则与行动相联，通过行动习得；最后，实践知识具有整体性，它需要整合多种立场与解释的熟思性知识。总体而言，实践知识具有个体性、情境性、缄默性、非结构性等特点，这些特点对构建职业教育教学体系具有重要意义。

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G710

A

1672-5727（2010）01-0134-02

*本文系湖南省哲学社会科学成果评审委员会立项课题《高职开放式实践教学与创新型人才培养研究》（课题编号：080501B）的阶段性研究成果

周霞中（1963—），男，益阳职业技术学院副教授，副院长，研究方向为高职教育和应用数学。

（本文责任编辑：尚传梅）