建构学生自己的“国家地理”分析框架
——初中地理探究能力培养的实践探索

上海市北郊学校（200092） 彭安芬

建构学生自己的“国家地理”分析框架
——初中地理探究能力培养的实践探索

上海市北郊学校（200092） 彭安芬

一、问题提出

《上海市中学地理课程标准》明确指出：“中学地理课程是使学生获得可发展的基础知识、技能和能力，体验学习的过程，掌握学习的基本方法，学会地理思维，了解研究（探究）地理问题的基本过程和手段的一门基础课程”。然而，部分教师在教学过程中存在一种简单化的倾向，即对教材上的知识点进行逐一讲解，根据考试要求进行反复训练，以使学生掌握这些知识。这种教学方式将教师定位为知识传授者，将学生视为知识的“存储器”，忽略了对学生学习能力的培养，不符合课程标准的要求。

以上教版《地理（六年级第一学期）》中的“世界分国篇”为例，这一篇章囊括了六大洲的8个主要国家，既有学生所熟悉的美国、日本，也包括学生不太熟悉的南非、阿根廷。虽然国家很多，但分析的框架是一致的，即从国家概况、自然地理、人文地理三大维度（含地理位置、人口、地形、经济等方面）对国家进行介绍。对于这一篇章的教学，很多教师会依照教材顺序，按部就班地对每个国家进行讲解。这种教学方式是教材本位、知识本位的，而学生获取知识的能力并未得以充分培养，可以说真正的学习并未发生。杜威认为“探究或发现东西方面的兴趣”是儿童“天赋的资源”。对于知识的学习，儿童更倾向于一种摸索和探求，即是说真正的学习发生于探究过程之中。唯有归还学生自主探究的权利，教学才不会被简单化，学习才不会被异化。基于上述考虑，笔者在“世界分国篇”的教学实践中，尝试让学生通过探索、比较、归纳，逐步构建学习国家地理的分析框架。

二、实践探索

传统的地理教学倾向于把一个完整的知识框架“扔”给学生，然后教师在这个框架内填入具体信息。这种“演绎”式的教学不但不适合六年级学生的认知特点，而且在很大程度上降低了地理知识的趣味性，影响了学生学习的积极性。对于六年级的学生，形象、具体的信息更易引起他们的注意。而如何让学生在学习具体形象的知识后有所提升，是每位地理教师所面临的一个难题。

建构主义学习观认为“学习是一个积极主动的建构过程”。学生的知识建构应建立在教师引导的基础上，如果缺乏教学活动的设计，缺乏教师的指导，知识的建构也就无从谈起。因此，在教学过程中，笔者将学生的探究活动分为三个阶段。在每个阶段中，学生通过小组合作的形式完成任务。而且，从第一阶段到第三阶段，随着学习的深入，教师为学生提供的“脚手架”越来越少，引导学生逐渐归纳出分析框架。

1. 第一阶段：形成直观的认识

在该阶段，笔者首先对“日本”进行重点讲解，使学生对日本形成较为深入的认识。在此基础上，笔者选定与日本有着诸多相似之处的“英国”作为学生自主探究的内容。请学生以小组为单位，通过对比这两个国家的相同与不同，来全面了解英国。此阶段旨在使学生通过具体、形象的描述，感受日本和英国的不同地理风貌和风土人情，对日本和英国形成较直观的认识。

在第一阶段，各研究小组都完成了“日本与英国异同点”的汇总表（表1为其中一个小组的汇总结果），并在班级中进行了汇报展示。各小组的结论虽有一些差异，但大体上都能比较全面地反映这两个国家的异同。有些描述使笔者眼前一亮，比如有一个小组提到，英国伦敦被本初子午线穿越，看来他们已经初步了解了经度可以用来描述一个国家的地理位置，对于六年级刚接触到地理知识的学生实属不易。

由于学生对日本的特点比较熟悉，所以他们在比较的过程中，着重从岛国特点、经济实力等方面入手，这对于分析框架的建构起到一定的帮助。总的来说，学生的小报告中虽然缺少科学的分类，但是基本都提到了关键，为下一步继续深入奠定了基础。

表1 日本与英国的异同点（示例）

2. 第二阶段：初步形成分析框架

在对国家的描述有了初步的体验之后，笔者继而让学生以小组为单位，对“法国与意大利”这组国家进行比较分析。学生在小组中进行分工合作，查阅资料，确定分析维度，最后进行总结汇报。在各小组汇报自己的探究成果后，笔者指导全班学生汇总各小组成果，并在此基础上初步提炼出国家地理的分析框架。这样一来，抽象的知识不是教师强加给学生的，而是全体学生共同努力的结果。这种知识不但在情感上更容易为学生所接受，而且还能让学生体会建构知识的喜悦。

有了先前的经验，到了第二阶段，各研究小组都能很快地完成法国和意大利的比较，并且能在比较过程中更多地去关注纬度、气候条件、工农业特点等地理性内容，专业性更强了。这一阶段的关键在于对比较结果的汇总和提炼。在笔者的引导、提示下，各小组将彼此搜集到的信息汇总制表，并将每一条具体的地理信息转换成地理概念（见表2），归纳、合并后初步形成了国家地理分析框架。

表2 从描述性语言到地理概念（节选）

3. 第三阶段：分析框架的完善与修订

前一阶段，学生已经从对“法国和意大利”的比较中初步提炼出了国家地理的分析框架，而且教材中也有一个详尽的学习框架可供参考，但是这并不意味着探究活动的结束。在这一阶段，笔者鼓励各学习小组通过对自己感兴趣的任意两个国家的比较，进一步完善和修订原有的框架，最终建构出属于自己的国家地理框架体系。

在第三阶段，各小组自主选择两个感兴趣的国家进行比较，重复上一阶段的操作（将对两个国家异同的描述转换成地理概念，并在合并整理后形成分析框架）。之后，对先前的分析框架进行进一步的充实和修订，由此完成一个经学生自己探究、归纳而得到的国家地理框架（表3为其中一个小组的分析框架）。本阶段结束时，笔者向学生强调，这个分析框架并不是唯一的，在日后的学习过程中，我们可以继续完善。

表3 国家地理分析框架（示例）

学生自己形成的分析框架，与教材中的框架图（如下图所示），其实有很多相似之处，但也有一些他们自己添加的。

在“国家概况”方面，都注意到了最基本的地理位置、面积、人口、语言、宗教。学生丰富了“时差”和“货币”的概念。同时，大部分学生都提到了“经济发达程度”，这个国家是不是发达国家，也成为学生了解国家的前提和兴趣点。

在“自然地理”方面，都出现了地形、气候、资源。学生还提到了“自然灾害”，说明在学习日本的时候，日本的多火山地震的特点，给他们留下了深刻的印象。但是，学生明显都忽略了“河流、湖泊、动植物”，老师在今后上课的时候，应该多多加强一些这方面知识的介绍，让学生对世界的主要河流、湖泊及每个国家特有的动植物，也能有所了解。

在“人文地理”中，都提到了“工业”、“农业”、“交通运输”和“城市”、“传统文化”等。不过，学生没有提及“高新技术”“金融贸易”等内容，可能这类太过于抽象的知识，对于六年级的学生而言，很难真正理解和明白。

三、总结与反思

通过这次研究，无论是学生还是我自己，都收获颇丰。从学生的角度来说，首先，由于学习的内容是日常生活中选择的问题，对学习地理的兴趣有所增强。其次，研究的过程中，学生们欣喜地发现，自己也能通过“经验”的积累，构建出和书本上近似的分析框架，从而学习地理的信心倍增。再次，在经过自己的探索后，对知识的理解更加深刻。

从笔者自身的角度来说，对教师角色的再认识无疑是最大的收获。在学生自主探究的过程中，教师对自己的角色定位非常重要。强调自主学习，并非是放任学生。在自主学习问题提出阶段，教师主要是一个兴趣的激发者与情境的创设者；在自主学习实施阶段，教师主要是一个思考的参谋者、信息的导航者、实践的支持者、意志的鼓励者；在自主学习的评价阶段，教师是个倾听者、评价者。而学生是整个自主学习的主体，他们在群体的互动中不断思考问题，收集、分析图文资料，开展自主学习，完成学习成果的展示与交流。

每一个儿童都是一个优秀的学习者，然而他们所学的并不总是我们想要教给他们的。学习的过程应该是一个循序渐进的、因经验而导致个体改变的过程。教育者所面临的问题不是怎样让学生去学习，学生在觉醒状态下始终都在进行学习。问题在于该怎么样帮助学生通过自己的发现和探索，逐步找到真理，也许这对他们的今后都会产生深远的影响。