儿童注意力缺损多动障碍现状研究

张春宏，石瑾娜

（哈尔滨学院 教育科学学院，黑龙江 哈尔滨 150086）

儿童注意力缺损多动障碍现状研究

张春宏，石瑾娜

（哈尔滨学院 教育科学学院，黑龙江 哈尔滨 150086）

注意力缺损多动障碍是一个被广泛辩论的儿童发展障碍，是儿童期最普遍、最复杂的心理与行为障碍之一.对儿童社会、情感以及认知功能等有很大的负面影响，严重影响患儿的学业、职业表现、社会功能及其家庭.本文试图对儿童注意力缺损多动障碍的认识过程、核心特征、干预方式进行归纳和总结，以期为今后的研究提供一些科学的参考.

注意力缺损多动障碍；特征；干预

注意力缺损多动障碍碍(Attention Deficit Hyperactivity Disorder，以下简称ADHD)是一组以注意力缺损、多动、冲动、唤醒不足、角色管理失控行为为主要表现特征的行为—情绪综合症候群，是儿童期最普遍、最复杂的心理与行为障碍之一，[1]对儿童的身心发展会产生极为不利的影响.最准确的估计是北美有3%—5%的学龄儿童患有ADHD；我国湖南1993年的一项调查，按照美国精神障碍诊断和统计手册第三版修订版(DSM-Ⅲ-R)的诊断标准统计发病率为6.04%.发生ADHD的男女比例为4：1—9∶1，男孩明显多于女孩[2].随着患病率逐年上升，ADHD已经倍受儿童心理学家、教育学家、儿童精神病学专家和广大教师、家长的关注，并成为一个世界性研究课题.本文试图对儿童注意力缺损多动障碍的认识过程、核心症状、干预方式进行归纳和总结，以期为今后的研究提供一些科学的参考.

1 注意力缺损多动障碍理论的认识过程

1845年，德国法兰克福神经科医师海黎胥?霍夫曼就曾经把儿童活动过多作为一种病态症状加以描述.到了本世纪40年代，斯特劳斯发现大脑受损伤的儿童中常见多动现象，他首次将这些症状与大脑受损联系起来.1962年，世界各国小儿神经精神科专家在英国牛津集会讨论，会上统一看法，暂时将这一障碍定名为“脑功能轻微失调(MBD)”，俗称“多动症”.[3]这一称呼一直到现在仍被非专业人员广泛使用.1968年，美国精神病学会(APA)在其发表的精神障碍诊断和统计手册第二版中将这一障碍命名为“儿童期多动反应”.[4]上述术语的共同点是将焦点集中在更容易被观察到的多动行为上而忽略了注意力问题.到了1980年，在精神障碍诊断和统计手册第三版(DSM-III)中，人们首次将关注的重点由多动转移到注意力上，认为这类儿童的核心问题是注意障碍，并区分出两类注意力缺损障碍，即伴有多动的注意力缺损(ADDH)和没有多动的注意力缺损(ADD/NOH).1987年修订版（DsM-III-R）又进一步加深了对此障碍的认识，认为注意力缺损是主要的，而多动现象只是一个从属因素，并首次使用了注意力缺损多动障碍这一术语(ADHD)，并列出了鉴别ADHD的14条标准.[5]1994年出版的第四版 (DSM-IV)进一步将ADHD的行为表现分为两个维度，即多动冲动和注意缺陷，并据此区分了三类ADHD亚类型：以多动冲动为主要特征ADHD、以注意缺陷为主要特征ADHD，和混合型ADHD.

2 注意力缺损多动障碍的核心特征

2.1 注意缺陷症状

多数儿童注意力不集中，上课时不能专心听讲，易受环境干扰而分心.不能按照指示完成作业、日常家务或工作.不喜欢、不愿意从事那些需要经历持久的事情，常常设法逃避.在日常活动中常常丢三落四.很容易受外界刺激而分心.

2.2 多动行为

在需要相对安静的环境中，活动量和活动内容比预期的明显增多，在需要自我约束或秩序井然的场合显得尤为突出.如在教室内不能静坐，常常手脚动个不停，或在座位上扭来扭去，往往不能安静的游戏或参加业余活动，无故离开座位走动.话多、喧闹，故意闹出声音以引起别人注意.常常在不适当的场合过分的奔来奔去或爬上爬下.

2.3 冲动行为

在信息不充分的情况下引发的快速、不精确的行为反应.表现为幼稚、任性、克制力差、容易激惹冲动，易受外界刺激而兴奋，挫折感强.行为唐突、冒失；事前缺乏缜密考虑，行为不顾后果，出现危险举动或破坏行为；事后不会吸取教训.[6]

2.4 唤醒不足

ADHD儿童对那些要求长时间坚持注意的活动表现出倦怠、懒散，不能做到有始有终，常常半途而废，虎头蛇尾，思想开小差，易分心，不能一心一意，全神贯注地做一件事.而且做事拖拉，边做边玩，不紧凑，对目标明确的活动表现出冷漠、欠积极主动，有气无力，无精打采，而他们行动的懒散和不适应似乎常常不是有意的.[7]

除了以上谈到的核心症状，ADHD儿童往往伴有以下问题：（1）学习困难：可能因为注意力不集中、对老师讲授的知识一知半解；部分患儿智力偏低，理解力和领悟力下降，言语或文字表达能力差；部分患儿存在认知功能缺陷，如视觉—空间位置障碍，左右分辨不能，以至于写颠倒字，“部”写成“陪”，”b”看成“d”.（2）神经系统异常：半数患儿可见神经系统软体征：快速轮替动作笨拙、不协调；精细运动不灵活；生理反射活跃或不对称，不恒定的病理反射；共济活动不协调（不能走直线、闭目难立、指鼻或对指试验阳性）；眼球震颤或斜视.（3）脑电图异常：一定数量的患儿存在脑电图异常，多为慢波多、调幅不佳、不规则，较少出现尖波和棘波，轻微弥漫性节律异常.[8]

3 注意力缺损多动障碍的干预方式

随着研究的深入，研究者们发现注意力缺损多动障碍对儿童社会、情感以及认知功能等都有很大的负面影响，严重影响患儿的学业、职业表现、社会功能及其家庭.因此对患儿的治疗就显得尤为重要.多年来，人们不断地尝试着各种干预方式，帮助患儿减轻症状，改善患儿的教育和社会心理的发展.

3.1 药物治疗法

早在1937年，勃莱特勒就应用苯丙胺治疗儿童的行为障碍.经过长期的探索，目前治疗ADHD的药物主要包括中枢兴奋剂、中枢去甲肾上腺素调节药物和抗抑郁剂，中枢兴奋剂是传统最有效的药物，可在短期内广泛而迅速的改善ADHD的核心症状，但因其半衰期短，药效不能持久，部分病人有副反应，因此更多的人致力于研制非中枢兴奋剂.

3.2 家长管理培训

家长管理培训（parent manage menttraining,PmT）是运用行为治疗的原理和方法教给家长标准的行为技能，矫正不合理的行为.PmT为家长提供各种技巧，帮助他们管理儿童的破坏和执拗行为；缓解父母养育ADHD儿童所带来的焦虑和困惑；接纳儿童，尽可能不使儿童问题进一步恶化；控制儿童的问题从负面影响其他家庭成员[9,10].大量的研究证明PmT对减少儿童的反叛和挑衅行为有效，但是，对治疗儿童的ADHD的相对优势和长期效果有待进一步证实.

3.3 教育干预

教育干预是儿童ADHD的重要干预策略之一.它致力于管理妨碍学习的注意分散和多动—冲动行为，并给儿童提供一个能发挥他们优势的课堂环境.代表性的方法是反应—代价程序，它包括因为不适当行为失去权利、活动、分数或加分卡，用于ADHD儿童的课堂捣乱行为，提供对儿童期望行为的暗示、运用口头指令的同时也用书面指令.[11]

3.4 行为矫正

20世纪60年代以来对ADHD儿童的行为干预进行了广泛性的研究.显示ADHD儿童通过行为干预可以改善违反纪律、不服从、对立执拗障碍、品行障碍等问题行为，学会社会适应、社会认知以及注意协调方面的能力.常用的具体方法有正强化、时间阻隔法、榜样法、代币法、消退法等.行为干预尽管有利于ADHD儿童的行为矫正，但据相关研究报道所说效果是有限的.所以行为干预对于ADHD的治疗效果必须进一步研究，以更好理解行为干预使行为标准化及对行为障碍所发挥的作用.

3.5 感觉统合训练

感觉统合训练是ADHD众多干预方法中的一种.训练的项目包括：前庭平衡运动训练；触觉训练；本体训练等.任桂英等[12]的临床探讨研究发现，感觉统合训练不仅能改善儿童的注意力和运动协调能力，还能提高其语言功能、记忆力、逻辑推理能力、空间知觉能力，进而提高ADHD儿童的IQ和学习成绩.杭荣华等[13]的研究表明感觉统合训练可以同时改善ADHD儿童的多动症状和认知功能，但感觉统合训练的远期疗效及疗程的设定还需进一步研究.

3.6 EEG反馈治疗

70年代以来，EEG反馈治疗开始应用于ADHD儿童的矫正，逐渐成为一种重要的千预手段.姜荣环等(2002)对儿童进行了20次的EEG反馈治疗，发现ADHD儿童的视觉短时记忆、认知加工速度、冲动性、持续注意力以及反应抑制能力有了改善和提高.[14]

3.7 综合干预

ADHD儿童多种模式治疗研究（MTA）是美国国立精神卫生研究所（NIMH）针对注意缺损多动障碍儿童药物治疗的不足而提出的一种综合干预策略.研究将579名ADHD儿童随机分成4组，分别是：药物治疗组，行为治疗组，药物+行为治疗组和社区治疗组.研究历时14个月，并于3、9、14个月进行回访.研究的主要结果是，研究主要结果是，所有的组别经过一段时间后ADHD症状都减轻，但改变的幅度有明显的不同.药物和行为治疗联合组的疗效优于其他三组；在药物治疗的基础上增加行为治疗对ADHD的核心症状并没有多大作用，但可能对非ADHD症状和其他正面功能的结果有适度的疗效[15].目前，对MTA研究结果的争议还在持续.2002年，上海市教育科学研究所普教所和上海市精神卫生中心、实验学校合作，在两年半的时间内进行两轮综合干预的实验研究，实验将128名儿童随机分为三组：综合干预组、药物组和控制组，综合干预采用行为辅导、家庭干预、药物治疗三种方法的综合.结果表明综合干预组比药物组、控制组，在注意与多动、适应性为、自尊水平和数学学业成就方面有显著的改善与提高.

由于ADHD的确切致病原因尚未有统一说法，对于ADHD的亚型的探索也显得十分困难，导致尚未有一个对所有ADHD儿童均有明显疗效的治疗方法，这种情况下，综合的模式也许是最好的干预手段.如何将药物治疗、行为疗法、及其它方法妥善结合，综合应用是我们今后长时期内要解决的重要问题.

〔1〕〔7〕刘翔平，刘雪梅.注意力缺损多动障碍的影响因素研究[J].心理发展与教育，1999(1).

〔2〕袁茵.学习困难学生的心理与教育[M].大连:辽宁师范大学出版社,2003.

〔3〕郭莲舫.儿童多动症[M].上海:上海医科大学出版社，1993.

〔4〕贾新生.对儿童多动症的再认识[J].大众心理学，1993(5).

〔5〕桑标，曹锋.注意力缺损障碍—认识发展、病因探讨和诊断标准.心理科学，1996（4）.

〔6〕杜亚松.多动症与学习困难[M].香港：南粤出版社，2002.

〔8〕杜亚松.注意缺陷多动障碍的临床特征及其诊断[J].中国实用儿科杂志，2002（9）.

〔9〕中根晃：ADHD 临床手册[M].东京：金原出版，2002.

〔10〕艾里克.儿童异常心理学[M].广州：暨南大学出版社，2004.

〔11〕静进，注意缺陷多动障碍与学习障碍[J].中国实用儿科杂志，2005（9）.

〔12〕任桂英，王玉凤.感觉统合训练对儿童认知功能改善[J].中国临床心理卫生杂志，2000（8）.

〔13〕杭荣华，刘新民，王瑞权，吴义高.感觉统合训练改善注意缺陷多动障碍儿童行为、智力及执行功能的对照研究[J].中国心理卫生杂志，2010（3）.

〔14〕陈源.注意力缺损多动障碍儿童的特征及干预策略[J].闽江学院学报，2003(4).

〔15〕刘粹，王玉凤，王希林.注意缺陷多动障碍的心理社会治疗进展[J].中国心理卫生杂志，2003，17(2).

B 844.1

A

1673-260X（2010）12-0156-02

本文为黑龙江省教育厅人文社会科学指导项目阶段性研究成果，项目编号：11544118