公开课价值评价的多元与歧义

◎/潘纪平

1998年，一个美国科学教育代表团到上海市中学听了一堂科学教育的公开课。任课教师是一位优秀的特级教师。这一堂课，教学目的明确，教学内容清晰，教学方法灵活，时间安排精当。随着下课铃声的响起，下面近百名听课教师掌声雷动。可是几位美国客人却没有表情。第二天，当接待者请他们谈谈观感时，他们的回答令主持者感到意外。他们反问：“这堂课老师问问题，学生回答问题，既然老师的问题学生都能回答，这堂课还上它干什么？”对于这一案例的两种截然不同的评价，其实反映出不同价值取向、认识取向上的差异。

不同时期对公开课的评价也有极大的差异。1953年，北京市第六女子中学举行《红领巾》公开课的观摩教学。苏联教育专家普希金教授在评议会上作了发言，着重提出以下意见：过低估计了学生的接受能力，6课时太多；教师讲授得太杂、太长，缺乏学生的活动；语言和文学因素不够。同年5月，北京师范大学依照普希金的意见再次试教《红领巾》。7月，《人民教育》发表了叶苍岑先生撰写的《从〈红领巾〉的教学谈语文教育改革问题》的文章。文章详细介绍了试教的经过和意见，同期，还配发了《稳步地改进我们的语文教学》的短评。这一时期，许多学校组织学习讨论和观摩教学，进行教改试验。一时间，“文学分析”成为主要的教学内容，“红领巾教学法”几乎成为语文教学的唯一方法，把“提问”“谈话法”当成唯一有效的课堂教学手段，“分析课”几乎成为唯一的“课型”。针对上述情况，《人民教育》1954年1月又发表了《纠正语文教学改革的偏向》的短评，并从3月开辟了“语文教改笔谈”专栏，就许多具体问题进行深入讨论。一堂公开课影响到一段时间的教育，这也充分说明了公开课这一课型的影响力，如果我们用现今的教育观念去衡量当时的教学，应该说评价标准有极大的区别。也就是说不同时期、不同的理念，其评价是不尽相同的。

改革开放以来，我们大都以目标价值为取向来评价，即把评价视为将教学计划或教学结果与预定的教学目标相对照的过程。在这里，预定目标是评价的唯一标准。这种评价在本质上是受“科技理性”或“工具理性”的支配，其核心是追求对评价对象的有效控制和改进。这种评价取向推进了教学评价的科学化进程，它简便易行，易于操作，因而在实践中一直处于支配地位。这种评价的缺陷在于忽视了人的主体性，忽略了过程本身的价值。

实施新课程改革以后，我们更偏重于过程价值的取向以及个体价值取向的评价标准。过程取向强调把教师与学生在实施教学过程中的全部情况都纳入评价范围，强调评价者与具体评价情境的交互作用。这种评价在本质上是受“实践理性”支配的，它强调评价者对师生交互作用的认识。评价者是对评价情境的理解，强调评价过程本身的价值，对人的主体性、创造性给予一定的尊重。而个体取向评价更强调教学是教师与学生共同建构意义的过程，更重视质的评价。对人的自由与灵性予以高度的重视，这都体现出新的教育理念。

即使是在同一时期，对待同一堂公开课，由于评价者的角度不同，要求不同，也会出现评价的多元与歧义。评价者有的从知识的角度，有的从实用的角度，有的从文化的角度，有的从人文的角度，有的从师生活动的角度进行评价，这是非常正常的，但这种评价应该是善意的、宽容的，而不应吹毛求疵，让人无所适从。此外，广义的公开课的类型还包括检查型、评比型、调研型、实验型等。不同的课型有不同的要求，如调研型的课主要是为了研究、探讨有关教育问题或了解教学改革实验进展情况而进行的；评比型的课主要是针对教师的评优、考核作定性评价依据的。