高职会计专业课程体系的建构与创新研究——基于关键能力培养的“333232”行动导向课程体系

邓金娥

（广东水利电力职业技术学院经济管理系，广东广州510635）

一、高职会计专业“333232”行动导向课程体系的建构思路与核心思想

（一）建构思路

高职会计专业基于关键能力培养的“333232”行动导向课程体系的建构要通过三个阶段的课程开发，开发出三个层次的阶梯课程，每门课程通过三个载体，完成两个学习任务，再实施过程中通过三元合作，实现关键能力的培养与迁移两个目标［1］。高职会计专业基于“333232”行动导向课程体系的建构思路如图1所示。

图1 基于关键能力培养的“333232”行动导向课程体系的设计框架

1.三个阶段

（1）市场需求分析阶段。市场需求分析是课程开发的一项基础性工作，目的在于解决专业准确定位问题。其内容包括行业人才需求状况，岗位对知识能力的要求、相应的职业资格和学生就业去向等，从中观上把握行业、企业的人才需求与职业院校的培养现状，在此基础上确定专业定位、专业面向的岗位群、培养目标、专门化方向和课程改革的思路等。

（2）确定培养模式阶段。什么样的人才培养目标决定了什么样的人才培养方案，什么样的人才培养方案决定了什么样的课程体系设计。“333232”行动导向课程体系的开发是以能力本位、行动导向的人才培养模式为基础的基于工作过程导向的课程改革。在进行课程体系设计前，需要推行能力本位、行动导向的人才培养方案改革与实践。

（3）课程开发阶段。课程开发是整个模式的核心部分，这是落实行动导向课程改革的实质性改革阶段。要解决课程设置的原则、课程载体的选择、课程内容的重构、课程标准的制定、课程情境的创设、课程的实施与评价等问题。

2.三个层次的阶梯课程

三个层次的阶梯课程指的是开发课程时，遵循职业能力形成的规律，课程围绕关键能力的培养从泛到精、由易到难，以职业岗位应具备的关键能力来开发三个层次的基于职业能力培养的行动导向课程，从而实现递进式能力的培养和职业能力的提升。第一层次是岗位基本能力培养的行动导向课程。第二层次是岗位综合能力培养的行动导向课程。第三层次是顶岗能力培养的行动导向课程。三层次的阶梯课程实现了课程结构与职业能力培养的螺旋上升，充分体现了能力本位、行动导向的核心理念。

3.三个载体

三个载体是指基于关键能力的行动导向课程的实施要建构有效促进关键能力培养的行动领域、学习领域、学习情境三个载体。第一个载体是行动领域（典型工作任务）的建构［2］。运用“能力递减法”，按照从高端复杂的典型工作任务到低端简单的典型工作任务的顺序，进行任务分析，并依据技术复杂程度和知识难易程度，逆向归纳形成由复杂到简单的三个层次的典型工作任务。第二个载体是学习领域（教学项目、课程标准）的建构。运用“能力递增法”，按照从低端简单的典型工作任务到高端复杂的典型工作任务的顺序顺向分析，对行动领域（典型工作任务）进行教学论加工。第三个载体是学习情境（教学单元）的建构。运用“能力分担法”，划分学习领域的内容，构成学习领域框架内的主题学习单元——学习情境。

4.两个学习任务

两个学习任务指的是元学习任务和后学习任务的建构［2］。通过由“元学习”到“后学习”的学习任务建构，实现关键能力的培养和迁移。元学习是指学习者对新知识的初始学习。后学习可以说是一种潜在的过程，通过后学习获得的技能最具有迁移价值，甚至会影响终生。因此，高职教学必须注意有助于使学生通过后学习获得最高适应价值的特殊技能。

5.三元合作

三元合作指的是学校、企业、社会三方合作，共同落实元学习任务和后学习任务。“333232”行动导向课程体系的开发是以能力本位、行动导向的人才培养模式为基础的基于工作过程导向的课程改革，它需要企业的合作，需要建立互惠互利的三元合作机制，包括建立三元合作的实践教学内容和实践教学平台、三元的师资队伍建设、三元的管理制度和考核评价体系建设等等，充分体现教学的开放性、实践性和职业性。

6.两个目标

两个目标指的是实现关键能力的培养和迁移［1］。进入21世纪以来，世界高职教育由职业到生涯的转向，其关键性变革是由职业岗位能力的培养转向对关键能力或核心技能的培养，但是对关键能力的迁移还不是很重视。核心技能或关键能力是指人们在教育或工作等各种不同的环境中学习和培养的通用的可迁移的技能或能力，其目的是培养学生的可持续发展能力。从关键能力是否具有可迁移性，将关键能力分为两类：迁移性的关键能力与不可迁移的关键能力。高职教学应该适应科技快速发展和信息化社会的要求，由较低水平的职业技能训练向可适用和可广泛迁移的核心技能或关键能力培养上回归，扎扎实实做好行动导向的课程建构。

（二）高职会计专业“333232”行动导向课程体系建构的核心思想

1.课程目标突出关键能力的培养与迁移［1］

关键能力的概念最早是由德国梅腾斯于20世纪70年代初提出，对德国职业教育产生了重大的影响，并逐步延伸到欧美及世界各国，受到了职业教育界人士的普遍关注。德国、英国、美国、澳大利亚、日本、中国等国家相继将关键能力作为其职业教育人才培养的一个重要目标。高职会计专业“333232”行动导向课程体系突出三种能力培养：基本能力培养、综合能力培养、顶岗能力培养。阿诺德（Arnold）认为，关键能力理论的关键是迁移和认知问题。迁移是指以前的学习对以后的学习的影响。迁移是向能力转化的关键。知识迁移影响能力迁移，能力迁移影响行动迁移。因此，“333232”行动导向课程体系把关键能力的迁移也纳入了课程体系设计的目标。能力的形成一方面依赖于知识、技能的掌握；另一方面也依赖于所掌握知识和技能的不断概括化、系统化。而知识技能的类化过程只有在学习的迁移中才能实现，通过迁移，知识、技能向能力转化。

2.采取行动导向的课程模式［2］

要培养关键能力，关键在于开发与关键能力培养匹配的课程体系。工学结合、能力本位课程体系要求构建以行动为导向的课程体系。行动导向的课程体系强调学生是学习过程的中心，教师是学习过程的组织者与协调人，教师遵循资讯、计划、决策、实施、检查、评估完整的行动过程，其最大的创新点在于根据高职院校的培养目标和培养对象的智力类型对学科体系的内容进行架构，并在此基础上依据职业情境，按照工作过程的细化标准重构了行动体系的课程内容。在我国，随着职教改革的深入，行动导向也逐渐成为一种主流发展趋势。将关键能力的培养与行动导向课程整合，通过行动整合能力培养，将关键能力融入到行动导向的教学过程，使学生能够获得结构完整的工作过程中所涉及的程序性知识、职业技能和相关的职业体验，以促进职业能力的形成和学生关键（核心）能力的发展及综合素质的提高具有理论与现实意义。

二、高职会计专业基于关键能力培养的“333232”行动导向课程体系的构建

（一）构建以能力本位、行动导向为核心的人才培养模式

首先进行社会需求分析，分析会计专业的就业领域与就业岗位。高职教育会计专业是面向广东中小企业培养会计核算、会计管理、财务管理和会计监督的专业技能人才。其主要就业领域为中小企业会计核算、会计管理，也可拓展到中小企业财务管理、非营利组织会计核算和会计师事务所等社会中介机构从事会计代理、会计咨询、审计鉴证和会计培训等。结合《会计基础工作规范》对岗位设置的规定和中小型企业会计岗位设置的具体情况，我们将会计职业岗位划分为：出纳岗位、会计核算岗位、会计管理岗位、会计监督岗位、财务管理岗位。

其次，开展基于职业岗位的会计职业能力分析。会计职业能力是一种综合能力，在不同会计岗位有不同的具体表现。从能力本位教育理念和完成职业活动的条件来分析，会计职业能力是完成会计岗位所需的知识、技能和态度；而从职业能力构成要素来看，会计职业能力是多种元素复合而成的综合职业能力，它包括两个方面：一方面是与会计职业岗位密切相关的能力，即专业能力；另一方面是虽与会计职业岗位关系密切，但可以迁移、泛化到其他职业领域的能力，包括方法能力和社会能力。专业能力、方法能力、社会能力有机结合，构成了会计职业岗位群的职业能力体系的核心（如表1）。

表1 基于职业岗位的会计职业能力体系分析

第三，在对就业领域、就业岗位和职业能力分析的基础上，构建以能力本位、行动导向为核心的人才培养模式。为了构建以能力本位、行动导向为核心的人才培养模式，我们广泛深入企业生产一线进行社会调研论证，召开行业、企业专家参加的专业建设指导委员会，根据社会、行业、企业等用人单位需求和学生就业岗位特点，以学生关键能力的培养为前提，以岗位为依据，按照岗位知识、能力、素质要求，重构教学内容，构建了以能力本位、行动导向为核心的人才培养模式。

（二）开发基于岗位关键能力培养的三层次的行动导向的阶梯课程［3］

按照岗位能力培养的认知规律，在分析岗位工作任务与行动领域的基础上，按照岗位基本能力、岗位综合能力、顶岗能力的培养，从简单到复杂、从基本到综合的认识规律，开发基于岗位能力培养的三层次的阶梯课程。

表2 基于岗位关键能力培养的三层次的阶梯课程开发

（三）行动导向课程的三载体设计，形成基于工作过程的教学标准、教学内容

基于工作过程和行动导向的课程体系是由工作过程导出行动领域再经教学整合形成学习领域，并通过具体的学习情境来实施。因此行动导向课程的实施需要建构行动领域、学习领域、学习情境三载体。例如，会计核算基础课程定位的工作岗位是会计员。通过对会计员岗位职责、岗位工作过程的分析，归纳出会计员典型的职业工作任务与行动领域，以及知识技能要求。根据职业岗位典型工作任务知识技能要求确定会计认知与工作准备（认知学习）、基础会计操作入门学习（入门学习）、基础会计综合技能训练（综合学习）三层次的学习领域，设置会计认知与工作组织、填制或审核原始凭证、填制与审核记账凭证、设账与登账、对账与结账、编制会计报表、会计档案整理与归档、会计员综合训练8个学习情境。在此基础上，还制定了课程的教学标准，规范教学的实施。

（四）建构与设计基于工作过程的元学习任务和后学习任务，保证教学单元的有效实施

针对学习情境设置了相应的元学习任务和后学习任务以实现关键能力的培养和迁移。例如会计核算基础以会计工作过程为依据，打破学科式体系，根据会计员工作岗位所需知识、技能的要求，按照工作过程将其学习内容分为8个学习情境，20项元学习任务和后学习任务。对于每个学习任务我们也进行了教学设计，保证了教学单元的有效实施。

表3 会计核算基础基于会计工作过程的元学习任务与后学习任务的建构

（五）三元合作机制建设，形成行动导向课程的支撑体系

为了更好地利用社会资源，实施能力本位、行动导向的人才培养模式，积极探索了校企合作的新机制，建立了专业指导委员会，进行了三元的实践教学内容与平台建设、三元的师资队伍建设以及三元合作考核评价机制建设，形成了由学校、社会、企业三元合作的行动导向课程的支撑体系。

三、总结

高职会计专业“333232”行动导向课程体系充分体现现代高等职业教育课程最新理论。课程开发是一项系统工程，开发“333232”行动导向的课程体系，应严格遵循课程开发程序，实行与行业企业深度合作，共同开发。基于“333232”行动导向课程体系的实施，强调以学生为主体、以教师为引导、以具体工作任务为载体组织教学，将理论教学和实践教学集成化，使课堂学习融“教、学、做”为一体，把学生专业知识和专业技能的学习过程置于工作过程、工作岗位的环境中，实现关键能力的培养与迁移。

［1］卢晓春，阎子刚，胡昌送.我国关键能力研究现状与趋势［J］.广东交通职业技术学院学报，2008（6）：77－80.

［2］宋五好.基于能力迁移的高职实践教学建构［J］.职业技术教育，2009（7）：46－49.

［3］韩新华.高职会计专业行动导向课程的改革实践和探索［J］.会计之友，2009（6）：75－77.