中职教师教学行为有效性调查与分析

傅一明，覃隶莲，冯自成

（玉林市卫生学校，广西玉林537000）

中职教师教学行为有效性调查与分析

傅一明，覃隶莲，冯自成

（玉林市卫生学校，广西玉林537000）

研究教师教学行为对于提高课堂教学有效性、提高教学质量的重要意义。现通过问卷调查，从学生和教师2个角度出发，对中职教师教学行为有效性进行比较分析，找出2者的异同之处，并提出提高中职教师教学行为有效性的相关建议。

中职教师；教学行为；教学有效性

1 问题提出

当前，中等职业学校招生规模日渐扩大，学生差异日益突显，课堂教学效率低、学生学习质量低下、学生厌学现象较严重，这是目前中职课堂存在的较为普遍的问题。教师的教学行为是指教师在课堂教学中影响学生学习的一切活动或表现。教师教学行为与学生的学习结果具有相关性，教师的教学行为不同，学生的学习结果也不同。笔者深入调查分析中职教师的教学行为，以进一步提高课堂教学有效性，提高教学质量。

2 调查对象与方法

为了全面了解中职教师教学行为的有效性，采用“教师教学行为有效性调查问卷”对本校师生进行问卷调查。问卷调查包括学生评教和教师自评。其中学生评教采取整班抽样法，调查了我校2007级、2008级护理、助产、医学检验、药剂、医学影像技术等专业共12个教学班，共发出问卷650份，有效问卷620份。教师自评共发出问卷65份（占学校专职教师的69.89%），有效问卷58份。

该问卷调查表是在由湖南师范大学姚利民教授编制的“教师教学行为有效性调查问卷”[1]的结构框架和具体涵义的基础上修改编制而成，涵盖了15类教学行为，其中包括主要教学行为6类（讲授组织条理性、讲授清晰明了性、讲授科学性、为理解而讲授、组织课堂讨论、课堂提问），辅助教学行为5类（适应性教学、创设适宜课堂环境、创设教和学环境、激发学习动机、运用非语言手段），管理行为4类（管理课堂、制订和执行课堂规则、管理教学时间、管理课堂及课外作业），每一类行为有5个陈述性判断，共有陈述性判断题76题，最后一题（第76题）用来调查教师课堂教学行为的总有效性。在每个陈述性判断题后给出4种选择：“从未”、“有时”、“经常”、“总是”，分别记1、2、3、4分。学生评教和教师自评2份调查问卷表的内容一致，只在答题指导语以及每一题的表述方法上作适当变化，便于评估者理解并作出客观地评估。

3 结果与分析

统计结果见表1、表2。

表1 师生对教师课堂教学行为总有效性评价的比较

表2 师生对教师各项课堂教学行为有效性的评价比较

3.1 教师与学生对教师教学行为总有效性评价存在显著性差异

从表1可以看出，学生对教师教学行为总有效性评价的均数为2.705，低于“经常有效”，而教师自评均数为3.276，在“经常有效”以上，χ2检验结果也表明，2者有显著性差异（P值为0.000）。教师自评的教学行为总有效性高于学生评教的教学总有效性，分析其原因可能有3个方面：一是教师主观上希望自己的教学行为是有效的；二是教师对职业形象的美好期待，通过高评估，以维护教师的自身形象和权威；三是教师认为教学低效或无效的主要原因在于学生。

3.2 教师与学生对教师各项教学行为有效性评价基本一致

从表2可以看出，师生对教师各项课堂教学行为有效性评价的P值均大于0.05，没有显著性差异，表明师生对教师各项教学行为有效性评价基本一致。并且，学生评教与教师自评对多数教学行为有效性排序基本相同或相近（其中排序相同1项，相差1位次共6项）。6项主要教学行为的平均值（生评2.98，师评2.96）、5项辅助教学行为的平均值（生评2.92、师评2.93）以及4项管理行为的平均值（生评2.82、师评2.90）均基本一致，接近“经常有效”。

3.3 教师的各项教学行为均表现出较高有效性但有效性程度不同

学生评教的平均值处在2.680～3.231之间，教师自评的平均值处在2.641～3.224之间，说明师生均认为教师的教学接近“经常有效”或超过“经常有效”。学生评教的教学行为有效性排序在前5位的是讲授清晰明了性、讲授组织条理性、创设教和学环境、讲授科学性、适应性教学，而排序在后5位的是管理课堂及课外作业、课堂提问、激发学习动机、制订和执行课堂规则、组织课堂讨论。教师自评不同教学行为的有效性排序在前5位的是讲授清晰明了性、创设教和学环境、讲授科学性、运用非语言手段、管理课堂，而排序在后5位的是激发学习动机、组织课堂讨论、制订和执行课堂规则、管理课堂及课外作业、创设适宜课堂环境。

师生评教排序均在前5位的教学行为有讲授清晰明了性（师生评均排1）、创设教和学环境（生评排3、师评排2）、讲授科学性（生评排4、师评排3）。这说明，教师的讲授行为最为有效，能做到讲授的清晰明了性与科学性，并且能创设良好的教学环境。排序均在后5位的教学行为有激发学习动机（生评排13、师评排15）、组织课堂讨论（生评排11、师评排14）、制订和执行课堂规则（生评排12、师评排13）、管理课堂及课外作业（生评排15、师评排12）。这说明教师在激发学生学习动机、组织课堂讨论、制订和执行课堂规则、管理课堂作业及课外作业等方面的有效性不够。

4 建议

尽管问卷调查中学生评教、教师自评对教师课堂教学行为总有效性以及15类教学行为均给予接近或超过“经常有效”的评估，但评估的有效性并不完全等于实际的有效性，并且，从有限的15类教学行为的有效性还不能推论出教师所有教学行为的有效性。目前，中职课堂教学效率低、学生厌学的现象仍普遍存在，教师也常抱怨课堂教学低效甚至无效。由此可见，提高课堂教学的有效性，已成为当前中等职业教育教学改革的当务之急。

4.1 完善三维教学目标，使之成为学生终身发展的基石

课堂教学的有效性是指通过课堂教学使学生获得发展，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的协调发展[2]。国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中强调，职业教育要着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力。这就意味着学生对知识与技能的掌握不再是判断教学有效性的唯一标准。而在中职教育中，常看到教师过分关注学科知识的传授和专业技能的训练，而轻视了对学生情感、态度与价值观的培养。在本问卷调查中，反映知识传授和技能训练的教学行为的得分较高，如讲授清晰明了性（生评排1、师评排1）、讲授科学性（生评排4、师评排3）、创设教和学环境（生评排3、师评排2）、讲授组织条理性（生评排2、师评排8），而体现过程与方法、情感态度与价值观教育的教学行为得分较低，如激发学习动机（生评排13、师评排15）、组织课堂讨论（生评排11、师评排14）、制订和执行课堂规则（生评排12、师评排13）、创设适宜课堂环境（生评排10、师评排11）。以“服务为宗旨，以就业为导向”的中职教育，不仅要求教师关注知识传授以及技能训练，而且要善于开发课堂中生成的动态三维目标，把学生的情感态度和价值观教育融入到相关的教学内容和特定的教学情境中，这样才能真正实现中职教育的人才培养目标。

4.2 准确把握教学层次，实现“最近发展区”向“现有发展区”转化

课堂教学的有效性可以使学生获得真正处于“最近发展区”的发展。当前中职课堂的教学层次往往不分明：一是教学明显滞后于学生的发展水平和学习能力，教师常常花很多时间解决学生能够独立解决的问题，因此学生无所事事；二是教学明显高于学生的发展水平和学习能力，教师慷慨激昂，而学生却云里雾里；三是布置课堂及课外作业时人人相同，课堂提问也未考虑学生的个体差异。本问卷调查中，课堂提问（生评排14、师评排9）与管理课堂及课外作业（生评排15、师评排12）得分的排序靠后。针对存在问题，教师要准确把握教学层次，提高教学有效性，应注意：一方面，要判断学生的整体发展水平和学习能力，由此判断哪些教学内容对大多数学生来说属于“现有发展区”，是学生通过独立学习可以掌握的；哪些教学内容属于学生的“最近发展区”，是需要与同伴互助和教师帮助才能掌握的。另一方面，要注意学生发展的差异性和个别性，依据学生个体差异进行分类、分层指导，对“学优生”、“学困生”设计具有层次性的问题或练习，使不同类型的学生都得到发展。

4.3 精心创设问题情境，促进学生知识技能的“同化”与“顺应”

建构主义学习理论认为：学习总是发生在真实的情境中，在与现实相类似的情境中学习，可促进学习者知识、技能的“同化”与“顺应”[3]。由此可见，精心创设问题情境，是促进学生知识、技能的迁移，实现“同化”与“顺应”，提高课堂教学有效性的重要环节。本问卷调查中，课堂提问的有效性均未达到经常有效（生评2.715、排14，师评2.937、排9）。虽然课堂提问是常用的教学行为，但在学生看来，教师提问的有效性较低，教师普遍不善于提问。有效创设问题情境要注意：第一，问题具有迁移性。教师要掌握教材结构，了解新旧知识的内在联系以及学生的已有知识经验、思维水平，由此创设阶梯式的问题情境，从而实现从已知到未知、由表及里、由简到繁、由易到难、循序渐进的思考。第二，问题具有真实性。教师应紧密联系学生的现实生活经验和工作情境创设问题情境，让学生在具体的情境中学习，既可激发学生的学习兴趣，又能实现理论联系实际，提高学生解决实际问题的能力。第三，问题具有多样性。为了使学生获得对同一问题的多方面认识与理解，教师在组织教学时，对同一教学内容，应善于在不同的时间设计不同的情境、用不同的方式加以呈现，使学生有机会多次进行同一内容的学习。

4.4关注教学伦理规范，促进学生智慧与人格的同构共生

教学关系是指教学中师生之间的关系，有着丰富的伦理蕴涵。教学的伦理性是指：“不管是教学的意向，还是师生双边互动的形式或教学的具体内容，都必须符合一定的文化体系中的伦理规范的要求，采取一种学生在道德上能够接受的方式来进行”[4]。然而，透过种种“反教学”现象不难看出当前中职课堂中教学伦理的缺失。教师往往要求学生循规蹈矩、正襟危坐、不能插嘴质疑，否则将被训斥、罚站、讽刺、挖苦等，而教师自己又装腔作势、讳言错误。本问卷调查中，制订和执行课堂规则得分偏低（生评2.729、排12，师评2.741、排13），其中有14.83%的学生与17.24%的教师选择“从未”与学生共同制订课堂规则，而选择“有时”与学生共同制订课堂规则的学生占36.13%，教师则占58.62%。显然，课堂规则大多是由学校或教师“一厢情愿”制订出来，很少考虑学生能否接纳或执行。针对教学伦理缺失的现象，教师往往归结为学生素质低下、品行不端，而很少从自身找原因。教学伦理的标准是教师在教学过程中的“善良意志”，即“人是目的，而不是手段”[4]。教学的有效性不仅是实现知识技能的传授，还要承载职业道德的培养，从而使学生的人格趋于完善。要让伦理规范真正融入教学之中，师生双方都要知晓并接纳教学活动的伦理要求，教师还应具有理智的宽容，为学生的道德发展创造人性化的空间，只有这样，教学伦理对师生双方才真正具有约束作用和教育作用。

[1]姚利民.有效教学论：理论与策略[M].长沙：湖南大学出版社，2005.

[2]余文森.课堂教学有效性探索[J].教育评论，2006，6：46～48.

[3]辛自强.知识建构：从主义到实证[M].北京：教育科学出版社，2006.

[4]陈瑞生.课堂教学有效性界说偏失的现状、影响及其纠正[J].教育探索，2008，11：9～11.

G526.5

B

1671-1246（2011）04-0084-03

本文系广西中等职业教育教学改革项目二等立项课题“中职卫校教师课堂教学有效性的行动研究”（2008-56）的研究成果