建构主义与中高级汉语词语教学

胡清国

(东华大学国际文化交流学院，中国上海200051)

一、词语教学的难点及研究现状

对外汉语教学的中高级阶段，基础语法教学已经结束，尽管还或多或少地会遇到语法问题和语法项目，但成系统、大规模的语法教学已经很少。主要的教学任务已经转移到短文教学和词语教学上来，甚至可以说，词语教学是更中心的教学。因为词语是构建文章、话语的基本材料。离开词语，文章的教学就成了无源之水。“没有语法人们可以表达的事物寥寥无几，而没有词汇，人们则无法表达任何事物。”①

张志公先生曾说过“语汇重要语汇难”。词语教学的困难在于，第一，中高阶段的词语，语义更加抽象，义项更加复杂，同义近义现象大增，学生一用就错，容易陷入畏难情绪中;第二，词语数量异常庞大，HSK甲乙丙丁共有8000多个词语，必须一个一个地学，无法进行类推，学习者无法获得自主认知结构参与其中的成就感;第三，语体分布的差异明显，如书面语和口语、通用语和行业语之间的差异，大量保留有古语词或古代用法的遗留，使用频率低，增加了学生的记忆负担。

词语教学的重要性显而易见。关于词语教学的模式探讨理所当然地引起了众多方家的关注。主要有胡鸿、诸佩如(1999)探讨了集合式的词语教学模式，吕文华(2000)阐明了语素教学法，马玉汴(2004)讨论了放射状词语教学法。他们的名称不同，内容也有一定差异，但主要的共同之处是利用作为语素的汉字具有较强构词能力的特点，引出一串相关的词语，构成一个相关的词语网络，建立一个意义相关的词语组，从而方便学生的理解与记忆，加快他们的学习进程。如“光”这个语素，可以引出“光明、光线、光学、光荣”等词语，由于有一个共同的语素，这些词语的意义都与“光”相关，学生可以以“光”为线索，进行理解与记忆。

这些教学模式有理论的支撑，在实际运用中也收到很大效果，但也存在无法克服的问题与困难。无论是放射式还是集中式词语教学，在教学中势必为引申而引申，大大超出课文所给单词的数量与范围，无形中加重了学生的记忆负担。况且其中的词语由于不能在短文中复现，失去了具体语境，学生很快遗忘。看来如何吸取上述教学模式的长处，继续探索词语教学的方法和模式的创新仍是对外汉语教学的重要课题。

二、建构主义的教与学

建构主义是在对上世纪80年代强调刺激—反应，把知识灌输给教学对象的行为主义学习理论的反思与批评中诞生。其最早提出者可以追溯到瑞士著名的认知心理学家皮亚杰，他认为儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构其关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。②随着对人类学习过程认知规律的深入认识，加上多媒体技术和网络技术兴起与普及产生的与建构主义理论的互适性，建构主义理论在西方逐渐流行开来。并于上世纪90年代开始对中国的教育产生极大的影响。

建构主义强调知识的获取主要是学习者个体与外部环境相互作用的结果。在这个过程中，学习者的认知思维活动主动参与并进行建构。知识仅依靠教师的传授是无法习得的，必须是学习者在一定的情境下即社会文化背景下，借助于其他人的帮助，利用必要的学习资料(包括文字、音像、多媒体课件等)，通过意义建构的方式才能获得知识。所谓意义建构，指的是通过教与学，帮助学生主动地、有效地、深刻地理解与把握学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物的内在联系，并在学习者的大脑中长期储存成为知识“图式”。

总之，建构主义理论的核心内涵可以概括为“以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构”，而传统教育理论是以教师为中心，强调的是“教”。由于建构主义的教育思想得到了现代信息技术的有力支持，建构主义教育思想上世纪90年代以来逐渐成为国内外教育改革的指导思想

建构主义理论的“教”与“学”呈现出如下特征:

1.在教育者的帮助下以学习者为中心，在学习过程中发挥学习者的主体性，自己主动地去进行积极的学习。

2.强调“情境”对学习的重要意义。学习总是发生在一定的背景中，认知与环境有一种必然联系。特定的环境可以调动学习者已有的学习经验和认知结构，从而加速学习者对知识的“同化”与“顺化”。

3.合作性学习成为范式。学习者在学习过程中建立学习共同体，通过合作互动获得自身的认识与情感的发展。

4.调动各种信息资源支持“教”与“学”。为了帮助学习者进行主动探索并完成意义建构，教学者在学习过程中有必要为学习者提供各种学习资源(各类教学资料与教学媒体)，但这类信息资源并非主要用于教育者的讲解和演示，而是用于支持学习者的自主学习和合作探讨。③

三、建构主义理论指导下的词语教学实践

建构主义理论尊重学习者的主体地位，强调自我的意义建构在知识获得过程中的作用，创设有力的环境进行合作学习，对我们的对外汉语教学实践也有很大的启示作用。

(一)教师指导下的以学习者为中心的词语教学

语言教学的根本目的是让学生通过有限的课堂教学，尽可能快地习得汉语，具备听说读写的言语交际能力。这四项技能的教学与学习都离不开词语，词语是基础。

第一，介绍适度，关注数量和容量的问题。中高级阶段，每篇课文的生词量动辄七八十个，甚至上百。数量如此之大，而教学时数相当有限，况且很多词语的义项如此复杂牵绊，这些都决定了词语教学应该是有选择、保重点的教学。这就需要教师根据文章的长度和教学的进度，合理分配，将词语教学分解到几堂课中。一般说来，每次20—30左右为宜，④保证经常性的新信息的刺激，这是数量问题。即使对这二三十个词语，也不能平均用力，也应有所选择。在我们看来，选择的标准是词语的使用范围、频率、语体的差异等指标。对于那些使用频率高，语体运用面广的词语应重点把握，反之，则可简略。例如《现代汉语高级教程》第二课的“倏忽”，就具较强的书面语特点，使用频率不高，因此就不应该强迫学生能记能写，一般的识读即可。

容量是指学习者的大脑器官对信息(指有一定用度的知识)④的处理和记忆可容纳的数量。新词语即是新信息。学习者如果要理解并记忆，就需要在大脑中进行加工，而大脑在一定时间内对信息的处理加工是有一定的数量制约的，当信息量超出能处理的容量时，大脑器官会产生关闭或拒载，表现为学习者注意力难以集中，昏昏欲睡，这些信息就无法借助于短时记忆进入到长时记忆，并最终为学习者的意义建构。

第二，提倡学习者对知识的主动建构。建构主义强调，学习不是由教师简单地传递知识给学生，而应是由学习者自己主动建构知识的过程。这既包括学习者对新信息的意义建构，也包括对原有经验的改造和重组。对外汉语教学，学习者都已经掌握了第一语言，也已经对外部世界有了相当的理性认识，因此，教师仅是意义建构的帮助者、促进者，而不应是知识的提倡者和灌输者，教师需要最大限度地激发学习者调动原有的知识框架去参与新的意义建构。

词语教学中意义教学可说是中心部分，教学中教师不应该直接告诉学习者这个词的意义是什么，而应该是为学习者的主动的意义建构提供线索或路径。如《现代汉语高级教程》第三课生词“阅历”，老师提问，“阅”在哪一个词语中经常能见到，回答是“阅读”，再问有时老师批改作业会在本子上写一个“阅”，那“阅”是什么意思，学生会回答“看过”或“读过”，那“历”又是什么意思?学生会回答“经历”，学生在教师的启发下能得出“阅历”就是“看过经历过(做过)”的意思。教师继续启发:在下述句子中的“阅历”是什么意思?

(1)他阅历太少，还不能当公司的领导。

(2)年轻人应该多到外边走走看看，增加一点阅历。

教师提问“看得多做得多”会怎么样，学生很快说出“就会比别人知道得多或懂得多”，老师归纳“阅历”还有一个意思是“看过做过之后得到的知识”。这个过程学习者不是简单地被动地接受新信息，而是主动地利用原有知识参与意义建构。

第三，坚持精讲多练。对外汉语教师都听说过这样一句话“语言不是教会的而是练会的”。词语的掌握也不可能教会，只能是练会。学习者必须通过大量的诵读、反复地操练，通过反射性练习与规定性练习，才能实现自由运用的这一终极目标。有人做过研究，一个新词语，必须通过7次以上的反复学习才能最终掌握。

因此，我们提倡归纳式的词语教学，在同义近义的辨析中，通过典型例句，然后由学习者进行推导归纳。例如“所有”与“一切”的辨析:

(3)所有问题都已解决/一切问题都已解决。(所有+N/一切+N)

(4)所有的问题都已解决/*一切的问题都已解决。(所有+的+N/*一切+的+N)

(5)所有同学都必须参加/*一切同学都必须参加。(“所有”后边的名词可以指人，一切不可以)

通过要求同学齐读或者指定同学读正确的例句，强化初步印象，之后迅速转入练习，并要求学生能陈述为什么这样选择，例如:

(6)世界上的( )生物都离不开空气。(所有/一切)

(7)我觉得食堂( )的菜都很好吃。(所有/*一切)

(8)明天的晚会( )同学都必须参加。(所有/*一切)

练习完之后再要求大家跟老师读或大家一起大声读，再次建立彼此的意义关联。

(二)有效情境下的词语教学

情境性的要求凸显的是有意义的教学，从有意义的情境获得知识，比较容易成为不可迁移的知识。缘此，建构主义十分重视情境对学习者意义建构的重要性。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实情境中去感受。词语学习的真实情境如何呈现?我们认为，必须将词语置于真实的话语(句子)中，且这些句子是在真实生活中可再现、能使用的。

第一，在句子中学习词语。词语的语音和形式可以脱离开话语，但词语的意义单独地教授是学习者无法识解并记忆的，更不用说一个词语有时意义是如此繁多甚至彼此关联不足。显然只有在真实的句子中，学习者才能运用原有的知识经验对新词语进行同化。赵元任指出:“学词汇的时候，你得在句子里头学词的用法，记的时候，要是光记一个词等于你本国语的一个意义，那样子一定学得不对。你得记短语，记句，这样子意义才靠得住。”⑤例如，学习《现代汉语高级教程》第五课“赢得”这个词语:

(9)他最终赢得了领导的信任。

(10)经过激烈的拼抢，我们队赢得了最后的胜利。

(11)小伙子的救人行为赢得了大家的称赞(赞扬)。

根据句子老师提问“赢得”是什么意思，学生都能回答出“获得、得到”这样的正确答案来。进一步启发，请学生们注意它后面的词语都是“信任、胜利、赞扬、掌声、欢呼”之类，一般不能说“赢得了失败、赢得了批评”，学生很快能判断:“赢得”后边所带的词语应该是好的意思，说话人希望得到的。

第二，在句子中完成词语练习。每当学完一些重要词语，学习者大致理解并掌握了词语的意义后，应该马上转入练习，以巩固当前的认知。但我们反对没有任何语境提示的造句练习，提倡做完句练习，多通过提问、场景演示来完成词语的操练。我们的基本做法是，生词讲练完成(如完句练习)之后，教师布置一个综合的词语填空练习，老师不给出词语，同学们可以翻看生词表完成检测。例如:

(12)这件事你必须( )老板的意见，然后再决定怎么做。

(13)一个人如果总是( )别人，那么自己永远也长不大。

括号里的词语应该是“征求、依赖”，如果学生用了别的词语，对了只给一半的分。过一段时间后再进行这样的检测，并且要求学生不能查阅书本词典等任何资料，只能依靠自己的理解与记忆来完成。学习课文的时候，我们也经常把其中的一些重要词语挖去，然后让学生填空。实践下来，收到良好效果。

第三，倡导互动合作的学习。建构主义主张在教学过程组建学习共同体，通过师生间、生生间的互动合作获得认知、情感的发展。在建构主义看来，互动合作学习也是一种社会情境，学习者对知识理解的质量与深度只有在社会情境中才能被确定。杜布斯认为，集体的对话的环境可以使个体通过对问题理解的对话，超越和拓展自己的理解和建构。学生可以在对话和交往中调节他们的学习，并且使学习得以持续进行。②

汉语词语教学如何开展互动合作学习?我们可以组建学习合作小组，不同国家、不同学习水平和能力的学生高低搭配，一个班组建3至4个学习小组，新课开始前的词语听写，由各小组批改，并交由老师最后审阅。词语的完句练习，各小组内部可以互相讨论协商，然后确定一个代表大家意见的答案，小组之间可以互相提问，开展活动。比如我们经常开展的一个小组活动就是一个小组说词义，一个小组说出该词语的比赛活动。再如，老师有时通过语素或词缀进行词语扩展练习，例如，我们学到了“耳熟”，哪还有什么“×熟”，同学们会抢着回答“眼熟、面熟、脸熟”，学习了“耳馋”，请同学们说还可以说“×馋”，学生会说“眼馋、嘴馋”，老师再稍作解释。当然，有时学生会有过度泛化或类推的错误。有时学到一个词语中的语素，要同学们课后再查词典，但上课时不允许再查，然后各小组抢答，小组成员可以补充，如我们学了“消费品”，那老师会问“还有什么‘品’的词语”，通过小组比赛的刺激，学生可以说很多。

(三)现代教育技术手段在词语教学中的综合运用

建构主义诞生之后并未能很快产生大的影响，只是到了上个世纪90年代，随着多媒体技术和网络技术的逐渐普及，表现出现代教育技术和建构主义的高度相适性，建构主义理论方流布四方，开始在教育学、心理学等方面产生广泛的影响。之所以如此，我们认为，建构主义强调基于真实情境的探究性学习，强调学生学习的关键是发生在有意义的情景之中，而多媒体技术和网络技术，正可以通过声音、图形、图像等手段为教育者和学习者营造一个模拟的真实情境，同时，多媒体技术和网络技术还能调动学习者的多种感知觉器官(感觉器官和知觉器官的合称，如眼睛、耳朵为感觉器官，大脑为知觉器官)共同作用，心理学的研究表明，单一感知觉器官单独作用的效果远远不如多感知觉器官的综合运用的效果。

第一，声音、图像结合创设真实的情境。教师应充分利用计算机多媒体技术和网络技术，通过声音、图形、图像等多技术手段，能够为学习者更有效地创设符合教学内容要求的真实情境，或者为学习者进行意义建构准备必要的搜寻路径或提示，这就可以更强烈地激发学习者的学习兴趣，加快学习者自身对知识的意义建构。例如《桥梁》(下)第24课中的词语“呜咽”，通过视频技术，可以展示“呜咽”的图像，通过视频，学习者很快地理解“呜咽”是“低声哭”。“呜咽”还可以说成:

(14)林声呜咽——笛声呜咽——琴声呜咽——风声呜咽

学习者不容易理解，难道“风也会哭吗?/琴也会哭吗?”，此时我们通过进一步的视频，借助于声音和图像的结合，学习者经过对原有知识的提取，理解了此处的“呜咽”是“带有悲伤意味的乐器声或风声”，但是这种用法不能随便使用，必须与说话人的主观情绪和作品的整体氛围结合起来。

第二，通过图片进行词语的讲解或效果检测。词语教学中，我们常用图片来帮助学习者理解词义并进行效果检测。一幅图片已经赋予了词语意义予一定的外在形式，当然这种外在形式只是形似或神似，只是学习者进行意义建构的线索，并不能直接诠释该词语，这就需要学习者基于自身的经验和原有知识框架对新知识进行同化，去主动分析并验证。每个学习者的知识积累和思考能力并不一致，图片所提供的词语的意义线索，就有了较大的张力，学习者可以说出与图片蕴含相关的许多词语，正是这不尽相同的意义建构，可以让学习者共享每一位学习者的思维成果，这不仅有利于建构意义的形成，还有利于建构意义的保持。例如《现代汉语高级教程》(上)的“安慰”和“陶醉”，教师为学习者提供了以下两幅图片:

我们选择图片的标准是画面生动，对意义有较明确的提示或指引作用。这两幅画大部分同学一见基本都能确定画面指示的词语意义，并大致能说出词语的意义。

注释:

①王又民:《汉语常用词分析及词汇教学》，崔永华主编《词汇文字研究与对外汉语教学》，北京:北京语言文化大学出版社，1997年，308页。

②徐辉、辛治洋:现代外国教育思潮研究，北京:人民教育出版社，2008年，325页。

③何克抗，建构主义——革新 传统教学的理论基础，http://www.etc.edu.cn……/jiangouzhuyi－gexinjchu.htm，2010年10月20日查。

④徐子亮，汉语作为外语教学的认知理论研究，北京:华语教学出版社，2000年，265、260页。

⑤赵元任，外国语教学的方式，转引自赵金铭《对外汉语教学法回视与再认识》，《世界汉语教学》2010年第2期，249页。

陈灼:《桥梁》(下)，北京:北京语言大学出版社，2000年。

胡鸿、诸佩如:集合式词汇教学探讨，《世界汉语教学》1999年第4期。

吕文华:建立语素教学的构想，《第六届国际汉语教学讨论会论文选》，北京:北京大学出版社，2000年。

马树德:《现代汉语高级教程》(上)，北京:北京语言大学出版社，2002年。

马玉汴:《放射状词汇教学法与留学生中文心理词典的建构》，《云南师范大学学报》(对外汉语教学版)2004年第5期。