语义迁移的六类证据及其解释*

一、引言

语言迁移涵盖语音、形态、句法、语义、语用等多个语言层面。然而，近年来在我国主要的外语类学术期刊上发表的一些语言迁移文章(如王文宇 1999，郭翠 2001，戴炜栋、王栋 2002)大都侧重于综述形态、句法等语言结构迁移方面的研究情况，而对语义迁移则很少提及。笔者尝试以“语义迁移”为题名，检索CNKI近10年(1999—2010)发表在外语类核心期刊上的相关论文情况，竟然连一篇也未能检索到。本文试图对国内外语义迁移研究的现状进行梳理，着重讨论两个问题：一是现有研究所揭示的语义迁移的证据有哪些(即语义迁移的表现)，二是现有研究如何对这些证据做出解释(即语义迁移的发生机制)。

二、语义迁移的主要证据

纵观林林总总的语义迁移文献，大致可分为三类。一是从词汇语义层面(lexicosemantic substratum)着手的研究，二是从命题语义层面(propositional semantic substratum)着手的研究，第三则是从概念层面着手的研究，即概念迁移(conceptual transfer)研究。前两者属于从传统视角出发开展的研究，后者则是从一个新视角出发开展的研究。

(一)从词汇语义层面着手的研究

当前，对语义迁移的研究大都基于词汇语义视角。从这一视角出发的研究构成整个语义迁移研究的主体。从词汇语义层面着手的迁移研究主要从二语词汇学习、理解和使用(产出)三个方面进行。

Sjöholm (1995)从二语词汇学习难度角度考察了语义迁移。先前的研究表明，母语为瑞典语的英语学习者由于瑞典语与英语更相似，他们在英语学习方面比母语为芬兰语的学习者更胜一筹(Sjöholm 1986)。基于此，Sjöholm (1995)设计了28道多项选择题，每一道题目均有四个备选答案，其中，有两个选项是“短语动词”(phrasal verbs，如put off)，另两个选项是“独词动词”(one-part verbs，如postpone)。短语动词和独词动词的两个选项中各有一个是正确的。结果发现：(1)讲芬兰语的英语学习者所选答案的错误率要比讲瑞典语的英语学习者高出10个百分点，二者具有显著的统计学差异；(2)两类被试所选答案错误率差异最大的是那些在瑞典语中有直接对应表达(而在芬兰语中没有)的短语动词选项；(3)两类被试所犯错误的比率差异随英语水平的提高而逐渐持平。此外，Neuner (1992)也发现，那些母语和二语中都存在的、指称普遍概念范畴的词语，二语学习者学习和使用起来比较容易。

Strick (1980), Graham & Belnap (1986) 和Aitchison (1992) 等从学习者对二语词汇语义边界理解(L2 lexical semantic boundary comprehension)的角度考察了语义迁移。Strick (1980)选用29名操波斯语(Farsi)的伊朗英语学习者做被试，实验要求被试就Sir,Ma’am,Prof.,Dr.,Mr.,Mrs,John,Mary,Smith,you等10个称呼语各自体现“地位”“正式程度”“性情相投性”(likemindedness)、“利害一致性”(solidarity)、“亲密度”“权势”(power)等语义特征的程度进行评分。结果显示，被试主要依据母语(波斯语)中比较凸显的词汇语义维度——“地位”，而不是目标语(英语)中比较凸显的维度——“亲密度”来“构想”(conceptualize)英语称呼语。Graham & Belnap (1986)的研究先给母语为西班牙语的被试呈现10组图片，每组图片包含6-7幅彼此相似但大小、形状有异的同类物体的图画，然后要求被试从被选词中选择一个恰当的词来描述每一组图片中的每一幅图画。结果表明，被试是按照与他们的母语——西班牙语相同的方式来界定二语词汇的语义边界的。Aitchison (1992)考察了母语对学习者二语词汇原型理解的影响，其研究发现“即使是处于高级阶段的成年学习者，对二语词汇的理解都受到他们母语的影响”(p.81)。

Correa-Beningfield(1990)，Hasselgren (1994)，Ringbom (1978)以及 Biskup (1992)等主要从词汇使用的角度考察了语义迁移。Correa-Beningfield (1990)对母语为西班牙语的英语学习者在指定语境下使用英语介词的情况进行了研究，结果发现他们倾向于使用与其母语——西班牙语具有一致“原型”的英语词语。Hasselgren (1994)考察了语义迁移对二语词汇选择的影响。该研究以母语为挪威语的英语学习者为被试，所采用的主要任务形式是翻译和完型测试。结果显示，被试倾向于认为二语词语与母语词语在语义上存在一一对应关系，他们常常类比母语词语的意义来延伸二语词语的语义范围(semantic range)，并据此来使用二语词语，结果常常导致他们在应该使用两个不同的二语词语的地方却使用一个二语词语。Ringbom (1978)主要对母语为芬兰语和瑞典语的英语学习者使用英语词汇时所犯错误的类型进行了研究,其研究结果表明，被试的绝大多数词汇错误都是由于被试依照母语对应词的意义来延伸二语词语的意义所造成的。Biskup (1992)考察了波兰语本族语者和德语本族语者在英语翻译任务中所犯词汇错误的情况，结果显示，波兰语被试所犯错误的46%、德语被试所犯错误的21%都是由于被试设想二语词语与母语词语意义完全等同，并以此来延伸二语词语的意义范围或采用“直译”(loan translation)造成的(p.89)；Biskup还发现，母语迁移也是造成两组被试为同一搭配提供不同英语翻译形式的原因。

此外，还有一些研究(如Wong 1983; Chang 1987; Coe 1987; Dagut and Laufer 1985; Tops et al.1987; Swan 1997; Blum-Kulka & Levenston 1983)从学习者二语词汇使用特点(如“过度使用”“回避”)角度来考察语义迁移。例如，Wong (1983)发现，中国英语学习者由于受到汉语“使……+动词+……”结构的影响，在说、写英语的时候大量运用‘make+complement’结构。Chang (1987)则报道说，中国英语学习者常常避免使用一些含be,bring,come,do,get,give,go,have,make,take,work等“小动词”(small verbs)的规约化表达。

以上有关词汇语义迁移的研究结果可概括如下：

1.母语中有“对应词”的二语词语，学习者学起来比较容易，准确度也比较高；

2.学习者倾向于按照母语对应词的语义维度和边界来理解和使用二语词语；

3.学习者在二语词汇使用中所犯错误常常可以归结为他们依据他们心目中的母语对应词的语义范围和原型来使用这些词语所造成的；

4.学习者倾向于过度使用那些与他们母语中的对应词语(或表达)一致性程度高的二语词语(或表达)，而倾向于回避使用那些在他们的母语中没有准确对应词语的二语词语(或表达)。

(二)从命题语义层面着手的研究

母语影响可以发生在词汇语义层面，这已成为学界的共识，很少有争议。然而，主张母语影响也可以发生在命题语义层面，这还是一个敏感而少有公开讨论的问题。在众多语义迁移文献中，以比较含蓄地方式首次提及母语可以从命题语义层次(propositional semantic substratum)发生影响的可能是T.Odlin(1989)。在该书“Semantics”部分，Odlin以“propositional semantics”为题，开宗明义地讨论了语义结构的跨语言差异问题。他指出，语言和思维的关系问题是语义迁移研究的一个根本性问题，尽管“强式”的语言相对论(即“语言决定认知”的立场)已不大为人接受，但一个“弱式”相对论(即“语言影响认知”的立场)却是可信的。基于此，Odlin认为不同语言在语义结构上的跨语言差异可能是语义迁移的一个重要来源：

语义迁移研究的一个根本性问题是语言和思维的关系问题……相应地，母语的语义结构究竟能在多大程度上影响(学习者对)二语的使用，也还是一个开放性的问题。(p.71)

一个弱式的沃尔夫立场获得了一些实证支持(例如，Osgood, May, and Miron 1975的一些研究结果)，但目前还很难说清楚一种语言的语义结构能够在多大程度上对另一种语言的产出和理解发生影响。(p.83)

在接下来的论述中，Odlin更清楚地讨论了命题语义迁移的问题(p.76-77)。他举例说，爱尔兰语是一种以“介词性代词”(prepositional pronouns)为特色的语言，在该语言中，没有与英语动词“have”确切对应的词，与英语句子“Ihavemoney”最贴近的爱尔兰语翻译是：

Tá airgead agam.

Is money at-me.

由于受到爱尔兰语这一“介词结构”特点的影响，爱尔兰英语(Hiberno-English)出现了与标准英语差别很大但与爱尔兰语相似的语义结构。例如，标准英语“Hehadabadheart”“Youwon’thavemoneyworries”会被说成是“Theheartwasbadonhim”“Themoneyworrieswillbeoffyou”。这无疑是说，爱尔兰语的语义结构迁移到了爱尔兰英语中。

事实上，不少学者都论及了命题层次的语义迁移问题，只不过这些学者都没使用“命题语义迁移”这些字眼。例如，Kecskes (2000)就指出，二语学习者很容易产出一些不地道的表达，这些表达“通常形式完好，也可以理解，但就是缺乏本族语者表达所具有的那种地道性”(p.151)。Danesi (2003) 也提到，“老师们通常看到的一种现象是，当学生试图自然流利地说、写(二语)却又没有得到老师适当的指导时，常常会产生出“语义怪异”的二语信息”(p.61)。命题语义层次上的母语迁移现象对我国外语学界的同仁们也同样不陌生，日常英语教学中的所谓“汉式英语”“中式英语”(Chinglish)，多数情况下所指的其实就是语义结构的迁移，即命题语义层次上的迁移。例如，笔者所教的一些学生在对“On Teenagers’ Studying Abroad”进行命题作文时就写出了这样的句子(斜体部分所示)：(1)Besides, college enrollment expansionmakesstudentsabletotouchwithcollegeeducationin order toimprovetheirculturalqualities；(2)Attending schools abroad has many advantages.First, … Second,theycoulddofurtherunderstandingtothecountrysuchasthecustoms,geographicalenvironment.

基于以上讨论，我们可以将命题语义层次上的语义迁移表现概括为：学习者倾向于按照母语的语义结构来组织二语表达，结果往往导致其表达语法正确而语义怪异。

(三)从概念层面着手的研究[注]对概念迁移研究的详细介绍，请参阅姜孟(2010)。

Jarvis (2000)指出，概念迁移研究致力于“探讨底层的非语言(或超语言)概念表征对学习者或双语者母语和二语使用的影响”(p.3)。从这一视角出发的研究包括Jarvis (1994, 1998)，Stutterheim (2003)以及Danesi (2003)等。

Jarvis (1994)对75名来自不同母语背景的学习者的中介语词汇指称模式(interlanguage lexical reference patterns) 进行了考察。该研究的被试涉及母语为意大利语、土耳其语、汉语、葡萄牙语、西班牙语、日语、韩语和阿拉伯语等8种语言、16个国家的不同英语学习者。在实验中，实验人员首先给被试看一段从卓别林(Chaplin)的哑剧电影摩登时代(ModernTimes)中剪辑的片断，然后要求被试用笔头复述故事情节。结果发现，被试的“指称词汇选择”(referential lexical choice)与其母与背景存在显著的相关性，来自不同母语背景的被试的词汇选择偏好随其母语背景的不同而呈现不同的模式。例如，在指称该电影片断中从运面包的卡车上偷面包的那位年轻妇女时，88%的日本被试使用了girl一词，83%的葡萄牙被试和77%的韩语被试使用了woman一词。另外，在指称该妇女和卓别林撞了一个满怀这一事件时，38%的韩语被试使用了meet一词，57%的西班牙语被试使用了crash一词，33%的阿拉伯语被试使用了accident一词，25%的汉语被试使用了bump一词，50%的葡萄牙语被试则避免使用动词来指称这一事件。Jarvis (1998)在Jarvis(1994)基础上进行了更全面、更深入的研究，结果在很大程度上证实了研究者所作的以下几项预测：

1.来自同一母语背景的学习者会从同一词汇范围(the same range of lexical options)选词来指称目标客体；

2.来自同一母语背景的学习者在指称目标客体时会有相同的词汇指称原型(the same referential lexical prototype)；

3.学习者的词汇指称倾向(即词汇范围、词汇原型)随母语背景不同而呈现差异；

4.学习者的中介语词汇指称倾向与各自的母语词汇指称倾向相一致；

5.不同母语背景的学习者的词汇指称倾向随学习者年龄和二语水平的提高其相互差异逐渐减小并向本族语者靠近。(Jarvis 1998: 70-73)

Stutterheim (2003)主要考察了概念迁移对学习者编码、表达世界的影响，该研究采用消声电影作为收集语料的手段。其结果发现，德语本族语者在表达所看电影中呈现的某个事件的时候，往往会包括一个结束点(endpoints)，以将整个事件闭合起来；而英语本族语者则不大会包括这样一个结束点。例如，对同一事件，英语本族语者可能会说“Twonunsarewalkingdownaroad”，德语本族语者则会说“NonnenlaufenaufeinemFeldwegRichtungeinesHanuses”(Two nuns walk along a lane towards a house)，后者比前者多包括了“towards a house”作为整个事件框架(event frame)的结束点。由于受到英语的影响，学习德语的英语本族语者在使用德语的时候也常常不包括这样一个结束点。例如，他们会说“ZweiNonnenlaufenaufderStrasselang”(Two nuns walk the street along)，而不提“towards a house”这一事件框架闭合成分。

此外，Pavlenko (1999, 2002)、Danesi(2003)、Faerch and Kasper (1986)、Wilson and Wilson (1987)、Ringbom (1986)、Jarvis (2000)等也论及了概念迁移现象。例如，Pavlenko (2002)提到，一名母语为俄语的英语学习者由于受俄语表达“byt’w sebe”(to be inside oneself)的影响，在描述所看电影中一位陷入沉思的妇女时，说出了以下句子：“she is deep inside herself”。

简而言之，当前概念迁移研究所揭示的语义迁移表现可概括为：

1.来自不同母语背景的学习者的二语词汇指称倾向不仅相互之间而且与本族语者之间都存在很大差异，但却与其母语词汇指称倾向有很大的一致性。

2.学习者在使用二语时，常常按照母语的模式来对要表达的内容进行编码。

(四)六类主要的语义迁移证据

综上所述，目前从词汇语义、命题语义和概念(认知)三个方面所获得的主要语义迁移证据可概括为：

1.学习者学习有母语“对应词”的二语词语比较容易，准确度也比较高。

2.学习者倾向于按照母语对应词的意义来使用二语词语，并常常导致二语词使用错误。

3.学习者常常“过度使用”(overproduce)与母语一致的二语词语，而回避使用那些缺少母语对应词的二语词语。

4.学习者在使用二语指称客体时，倾向于选择与他们的母语对应词一致的二语词语来指称客体。

5.学习者倾向于按照母语的语义结构来组织二语表达，结果往往导致其表达语法正确而语义怪异。

6.学习者在使用二语表达时，常常按照母语的模式对要表达的内容进行编码。[注]第五、六两大类证据非常相似，但第五大类证据主要与言语产出过程中的“域映现”(domain mapping)有关，第六大类证据则主要与言语产出过程中的“详略化”(schematization)有关(请参阅 姜孟2009)。

三、对语义迁移证据的解释

(一)对第一、二类证据的解释

对六类主要的语义迁移证据中所列第一、二类证据，学者们往往借助于“语义等同假设”(the equivalence hypothesis)来加以解释。语义等同假设认为，学习者在学习二语过程中总是倾向于将二语与母语(词汇)的意义等同(Swan 1997：166)。由此，可以认为，有母语对应词的二语词语之所以学习起来比较容易,是因为学习者可以直接将母语对应词的意义“搬”过来，供二语词使用。也就是说，学习者不必学习或至少是不必从零开始学习这类二语词语的意义。对于学习这类词语准确性较高的问题，可以认为是因为：不同语言的词汇语义虽然存在很大的差异但也同时存在许多共享的语义成分，正是些共享的语义成分，使这类二语词语学习起来有较高的准确性(至少在学习的初始阶段是如此的)。

Jiang (2004)最近提出的成人二语词汇习得发展模型为此提供了支持。该模型认为，成人二语词汇发展要经历“词汇联想”(word association)、“母语词目干预阶段”(L1 lemma mediation)和“充分整合阶段”(full integration)三个阶段。在第一阶段，学习者二语词条的词目(lemma)里缺乏语义、句法、形态等信息(只是在词位里包含发音、书写等形式信息)，对二语词语的使用要靠指针(pointer)激活其母语对应词(L1 translation)的词目信息(句法、语义等信息)来实现。第二阶段二语词条的词目里已经包含语义、句法、形态等信息，但这些信息是属于母语对应词的，即二语词语共享了母语对应词的词目信息。只有到了第三阶段，二语词条的词目里才真正发展起了完全属于自己的语义、句法、形态等方面的信息。不过，大多数成人词汇的发展都“僵化”在第二阶段。从这一模型出发，有母语对应词的二语词语的优势正在于，它可以充分利用与母语对应词共享的那部分语义信息，较早地在自己的词条里建立起自己的词目信息，而不必像没有母语对应词的二语词语那样，必须“白手起家”，一点一滴地，经历一个长期过程，才能建立起属于自己的词目信息。

第二类证据也可依据该模型得到解释：学习者之所以倾向于按照母语对应词的意义来使用二语词语，是因为二语词语一般都处在“词汇联想阶段”或“母语词目干预阶段”(只有很少的一部分二语词语真正达到了“完全整合阶段”)，而处这两个阶段的二语词语都还没有真正属于自己的词目信息，它们除了利用母语对应词的语义信息外，别无选择。至于“按照母语对应词的意义使用二语词语导致二语用词错误”的问题，当然是由于二语词语的语义信息(semantic information)和母语对应词的语义信息存在差异所致。

(二)对第三类证据的解释

第三类证据是：学习者常常“过度使用”(overproduce)与母语一致的二语词语，而回避使用那些缺少母语对应词的二语词语。对此类证据，可以借助Levelt(1989)提出的言语产出模型并结合上述成人二语词汇发展模型给予解释。

Levelt(1989)认为，言语产出要经过概念化(conceptualization)、形式合成(formulation)和发声(articulation)三个基本阶段。依此理论模型，言语产出中的词汇提取问题发生在形式合成阶段。在此阶段，前言语信息里的概念信息与心理词条里的语义信息进行匹配，若一致则激活并提取到相应词条，反之则无法激活并提取到相应词条。就二语词语而言，可区分三种情况：1.处于词汇联想阶段的二语词语——这类词语由于心理词条里没有自己的语义信息，它们必须先通过语义匹配激活母语对应词的心理词条、提取到母语对应词，再凭借母语对应词与二语词语之间的“词汇通道”(lexical connection)提取到二语词语；2.处于母语词目干预阶段的二语词语——这类词语由于心理词条里存在从母语对应词的词目里复制过来的语义信息，它们可以通过前言语信息直接激活心理词条的方式来提取；3.处于充分整合阶段的二语词语——这类词语由于心理词条里已存在属于自己的语义信息，它们可以通过直接激活心理词条的方式来提取。在这三种情况中，显然，前两种情况都是以母语对应词的意义为基础来提取二语词语的。由于大多数二语词语都处于第一、二阶段(而达不到第三阶段)，这即是说二语词语的使用大都要以存在母语对应词为先决条件。缺少母语对应词，就意味着二语词语在使用中提取不到所需的意义信息。既然如此，学习者在言语产出中除了使用那些有母语对应词的二语词语之外，别无选择。这就解释了为什么学习者往往回避使用那些在母语中没有对应词的二语词语以及过度使用与母语一致的一些二语词语的问题。

(三)对第四类证据的解释

第四类证据是：学习者在使用二语指称客体时，倾向于选择与他们的母语词汇指称倾向相一致的二语词语来指称客体。对此，我们首先可以借助上述Levelt(1989)和Jiang(2004)的理论框架来解释。如第三类证据的解释所述，大多数二语词语在心理词条里都没有自己独立的意义信息，其提取都要依靠母语对应词的意义。既然如此，二语学习者在使用二语指称客体时，为了能成功地提取到二语词语，他必须确保自己制定的前言语信息与母语对应词的意义一致，其结果就必然导致学习者往往选择那些与母语对应指称词高度一致的二语词语来指称客体。

此外，我们也可借助Jarvis (1998)提出的混合概念表征系统假设来给予一定解释。Jarvis(1998：26)认为，二语学习的结果在二语学习者的心理形成了一个混合的概念表征系统，它包括三种类型的概念：基于母语的概念(L1-based concepts)、基于二语的概念(L2-based concepts)和共享的概念(shared concepts)。其中，基于母语的概念和共享的概念都是与母语相关的概念。这两种概念便构成了一个潜在的、对学习者的二语学习和使用发生作用的影响源。具体到词汇指称问题，这些与母语密切相关的概念便会使学习者在使用二语指称客体时具有明显的母语偏向性，即使学习者倾向于选择那些与母语指称倾向相一致的二语词语来指称相关客体。

以上两种解释各有侧重，但都只描述了同一过程的不同阶段。我们认为，将二者结合起来，将得到一个更加圆满的解释：学习者概念系统中大量存在与母语相关的概念——基于L1的概念和L1-L2共享概念，这些概念发生运作，使学习者制定的前言语信息具有明显的母语倾向性，即学习者总是倾向于制定能与母语对应词意义很好契合的前言语信息。基于这一契合，前言语信息总是先激活那些二语词语在母语中的对应词语，然后再通过所激活的母语词语去激活所相应的二语词语。而对于那些没有母语对应词的二语词语，前言语信息的母语倾向性就决定了它们根本不会被激活。

(四)对第五类证据的解释

第五类证据是：学习者倾向于按照母语的语义结构来组织二语表达，结果往往导致其表达语法正确而语义怪异。Danesi(2003)最近提出的“概念化原则”(the Conceptualization Principle)可在一定程度上解释此类证据。

概念化原则的基本内容是：当学生独立地产出二语交际信息时，他们倾向于按照母语概念系统的方式来“思考”交际信息(they tend to“think”the message out in terms of their NL conceptual system)，其结果导致所产生的交际信息在结构上是二语性质的，但在概念结构上却是母语性质的(p.61)。Danesi的概念化原则得到了Kecskes (2000)的支持。她认为，不同语言的差异不仅表现在形式结构上，也表现在底层的概念化方式(conceptualizations)上。学习一种二语，不仅要学习该语言的特定形式结构，还要学习与这些形式结构紧密相连的概念结构(conceptual structures)。学习者使用二语的问题在于，他们往往倾向于依赖他们母语的概念基块(the conceptual base of their mother tongue)即将目标语的形式映射到母语的概念化方式上(map target language forms on L1 conceptualizations) (p.151)，从而产生徒具二语的形式却具母语语义内容的非地道表达。

由此，我们可对第五类证据做出如下解释：学习者之所以倾向于按照母语的语义结构来组织二语表达，是因为他们按照母语的概念系统来生成交际信息(即“前言语信息”)；他们产出的表达之所以语法正确而语义怪异，是因为他们按照母语概念系统生成的交际信息与二语的形式结构很不匹配。

(五)对第六类证据的解释

第六类证据是：学习者在使用二语表达时，常常按照母语的模式对要表达的内容进行编码。对此，Slobin(1996)提出的“讲话思维”(thinking for speaking)可给予一定的解释。

Slobin(1996)认为，“用语言表达体验就构成讲话思维——讲话思维是一种在交际中启动的特殊思维形式”(p.76)。他将“讲话思维”界定为：“‘讲话思维’涉及选择(1)适合于以某种方式将此事件概念化的，以及(2)适合于用该语言编码的客体和事件的那些特征。”(‘thinking for speaking’ involves picking those characteristics of objects and events that (a) fit some conceptualization of the event, and (b) are readily encodable in the language)(p.76)。他认为，学习一种语言就是学习一种特地方式的“讲话思维”，“每一种语言都训练讲这种语言的人在谈论事件和体验的时候以不同方式去注意这些事件和体验”(p.89) 。既然讲不同的语言要求启动不同的讲话思维，那么对于第六类证据，我们可以这样解释：学习者之所以在使用二语表达时常常按照母语的模式对要表达的内容进行编码，是因为他们在使用二语时仍然习惯于按照母语讲话思维来讲话。

这一解释也与Kellerman(1995)的看法相一致。Kellerman指出，“不同的语言倾向于使讲该语言的人以不同方式将经验概念化，当二语学习者在使用二语将需要表达的事件‘语词化’的时候，他们总是不由自主地去选择有利于他们保持母语视角的语言工具。”(p.137)

四、结语

本文从梳理语义迁移基本证据、归纳对语义迁移证据的解释情况入手，概览了当前国际语义迁移研究的现状。可以看出，当前的语义迁移研究存在以下几个主要不足：

1.语义迁移研究偏重于词汇语义层面，而对于命题语义层面的迁移现象严重忽视。

2.当前的研究侧重于揭示语义迁移的表现，获取其存在的证据，而对语义迁移发生的内在机制缺乏深入探讨。

3.由于缺乏对语义迁移机制的深入探讨，使得当前的语义迁移研究无法找到一个能统摄概念迁移、词汇语义迁移、命题语义迁移三大类研究的清晰的理论框架，导致这三大类研究之间渊源不明，各自为政——有不少研究内容是交叠重复的，却被冠以不同的研究名称。

4.由于当前的语义迁移研究过分囿于词汇语义层面，相关研究手段和方法比较狭窄和有限。

同时，从当前的研究结果中，我们也可以获得以下启发：

1.语义迁移可能相关于讲不同语言的人在概念系统上的跨语言差异。

2.语义迁移可能相关于学习者的两种语言(二语与母语)在心理词汇表征方式上的特点和联系。

3.语义迁移现象发生的源头可能应追溯到言语产出过程中的前言语信息生成阶段，即概念化环节。

由此，我们认为，未来的语义迁移研究可以从以下几点入手：

1.吸收并充分整合心理语言学、认知语言学关于“概念化”(conceptualization)的有关论述[注]心理语言学(如Levelt 1989)与认知语言学(如Lakoff 1987；Langacker 1987, 1991)关于“概念化”(conceptualization)的论述有很大的不同，但笔者认为二者实际上是可以统一的，即我们都可以从言语产出的角度将其理解为：概念化是讲话人对自己意欲传达的身心体验进行识解并将其转化为可用言语表达的概念结构的过程,详请参阅 姜孟(2009)。，结合双语词库研究的有关成果，立足言语产出过程，构建一个能充分解释现有各种语义迁移证据的理论框架。

2.从新构建的理论框架出发，廓清当前的概念迁移、词汇语义迁移与命题语义迁移三大类研究之间的内在联系，对现有的各种语义迁移证据进行合理归类。

3.立足新构建的理论框架，从深、广度两个方面进一步拓展语义迁移的基本证据，并以此为基础，对新构建的理论框架进一步修正和完善，以期逐步深入地揭示语义迁移的内在过程和机制。

4.加强对命题层次上的语义迁移研究，拓展语义迁移研究的范围。

5.借鉴双语表征或试验心理学的某些研究手段和方法，开辟语义迁移研究的新途径。

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