后教学法在汉语言文学专业语言教学中的应用
——以现代汉语语法教学为例

殷宏雁 李改婷

（1衡水学院 中国语言文学系，河北 衡水 053000；2河北传媒学院 中国语言文学系，河北 石家庄 050000）

后教学法在汉语言文学专业语言教学中的应用
——以现代汉语语法教学为例

殷宏雁1李改婷2

（1衡水学院 中国语言文学系，河北 衡水 053000；2河北传媒学院 中国语言文学系，河北 石家庄 050000）

后教学法是20世纪后期出现的以外语教学为主要对象的语言教学思想，它主张教学理念和教学程序分离，将其移植到中文专业的语言教学上有一定的指导意义。本文主要分析了后教学法在中文语言教学中的运用及其应用的结果，说明在中文专业的语言教学中运用后教学法是提高学生的学生兴趣、达到真正的教学相长的一种有效的手段。

后教学法 汉语言文学专业 中文语言教学 教学应用

后教学法是20世纪后期出现的以外语教学为主要对象的语言教学思想，这种思想虽然源于外语教学，但是移植到中文系本身的语言教学上也有一定的指导意义。

一、后教学法

语言研究的多元性导致了语言教学的多元性，二十世纪后期，越来越多的学者发现固有的语言教学法很难适应不同环境、不同语种的语言教学。语言教学中实践与理论分离的内部局面加上后现代主义思维的外部影响，外语教学界在20世纪80年代到90年代初的十多年中开始了新的思维和理论的构建。

Spolsky1988年明确地指出：“任何一种倾向于单一教学法的二语习得理论都是错误的。”Prabhu在《为什么不存在最佳教学法》中就强调了教师在语言教学中应该形成具有个性的教学理念。直到Kumaravadivelu将大家普遍认同的模糊化的概念都清晰化、具体化以后，后教学法的理论框架才基本形成。

后教学法并不是真正意义上的教学法，它主张教学理念和程序分离，选用适于解决教学问题的各种具体手段。它与以往教学法自上而下的制造模式不同，讲究在一定原则指导下，通过微型的教学程序进入教学实践，要求体现语言教学的实践性、具体性和社会性的结合。后教学指的就是语言教学界抛弃教学法思维，开始的一种多元的，崭新的尝试。

二、汉语言文学专业的语言教学

语言课是汉语言文学专业中的基础科目，它包括现代汉语、古代汉语和语言学概论三门主干课，这三门课程的教学在中文系的教学中至关重要。

现在大家在中文系进行语言教学都是采用传统的教学法，基本以教师讲解为主，辅以相关的课后作业，教师讲多少，学生吃多少，很难调动学生的积极性，所以汉语言文学专业的学生普遍反映语言学的课程枯燥难懂，知识点多而杂，是最不容易掌握也最不愿意学习的课程之一。面对这样的困境，语言学教师不但要随时关注语言学本体的新研究成果，还要随时接收新的教学观，提升自己的教学水平。

三、后教学法在中文语言教学中的应用

后教学法要求教师树立自己的教学理念，把课堂还给学生，把教学原则应用于具体教学环境中的实际操作，这是一种动态的、创造性的和探索性的过程，具有环境的敏感性和教学对象个体性的特征。Kumaravadivelu设计了语言教学的“宏方略”，布朗也有语言教学的十二条原则，这些都是在二语教学的基础上总结归纳出来的，但是并不都适应于汉语言文学专业的语言教学，本文仅就其中能够指导中文系语言教学的几点进行分析。

（一）学生学习机会最大化

在教学过程中，学生获得学习的机会越大，能够掌握的知识就越多，这需要教师调节课堂，使学生获得更多的学习机会。

1.教师要善于创造机会

后教学法认为，教师的主要任务是创造学生的学习机会，所以教师应该注意各种学习机会的创造。

现代汉语语法问题在其本身的课程中既是重点又是难点，在讲解词类的时候还有很多重要的词在不同的语言环境中属于不同的类别，这时候教师一定要注意善于创造学习的机会。采用启发式建立环境和平台，让学生自己发现规则。

例如讲介词“在”的时候，老师不需要说出“在”于什么样的语境中是什么样的词性，只需要列举出几个句子，学生就能自己发现问题：

（1）我在教室看书。

（2）我在教室。

很多学生都能明确地说出例（1）的“在”是介词，例（2）中的“在”是动词。教师要继续追问“为什么”，让学生不但自己发现其然，更要自己概括出其所以然。经过对比，我们发现：

例（1）除了“在”以外还有一个动词“看”；例（2）中只有一个“在”能够做动词。所以学生自然能够得出结论：一个句子里，如果只有一个“在”，那么它就是动词，如果有另外一个动词，那么它往往做介词。

2.教师要善于抓住机会

课堂上学习机会有时候是学生自己创造出来的，教师不能一味地按照自己的意志讲解，要善于抓住学生自己创造出来的机会。

比如进行层次分析法时，有些同学发现以下两个短语在分析中有所不同：

（3）山上没有树。

（4）在山上没有树。

这两句话的区别在于例（3）中少一个“在”。进行层次分析的时候，（3）“山上”是主语，（4）“在山上”是状语。这种情况下，教师需要循循善诱，在此基础上，总结方位名词作主语和方位短语作状语的不同，并且进行相关题目的训练。

3.教师要善于扩展机会

无论是教师创造的机会还是学生创造的机会，在很多情况下都是能够延伸的，教师不能放弃这样扩展的好时机。

例如笔者在引导学生知道了“在”于不同的语境中有不同的用法，词性也有许多不同以后，趁机扩展相关知识点，把类似于“在”这样的兼有介词词性和动词词性的词语进行归类。

（二）促进学生的自主学习

教师除了在课堂教学中善于给学生提供各种学习机会外，更重要的是要传授学生学习方法，通过一定的培训和磨合，使得学生能够自主学习。

1.培训

学生尤其是大学生的自主学习并不能自然地放到语言课堂上自由发展，它必须经过教师指导的培训才能够有的放矢，所以对学生的培训至关重要。

首先，教师要培养学生的发散思维，要求多角度地思考一个问题，在分门别类地讲解词类的时候，由于各种词类的讲解都分为定义、分类、语法特征和备注①几个部分，因此教师在详细讲解两种词类以后，可以以此为提纲，由学生自己分析词性。

其次，教师还要具有整合力，要求学生能够从错综复杂的语言现象中总结出比较合乎实际的语法规则。

2.磨合

对学生的培训不能瞬间就转变成学生的自主学习能力，必须经过教师补遗的磨合过程。在这个过程中，学生在思考问题时会出现一些遗漏，甚至是教师多次强调的东西。教师必须克服可能会出现的厌烦心理，要理解学生出现的各种问题，使学生能够做进一步的思考。磨合阶段起着承上启下的作用，是万万不可忽视的。

3.自主

学生的自主学习和自主思考是后教学法中学生所达到的高级阶段。本阶段学生能够独立地进行相对完整的思考，发现新的问题，有一些善于思索的学生甚至能够提出一些有学术价值的问题并且尝试解决。例如在语法教学的后期，我班同学发现“山上架着炮”这种歧义句产生的原因，从而引起对语言的兴趣。

在自主学习过程中，教师并不是撒手不管，而是要从旁指导，使学生少走弯路，进行有意义的学习。

后教学法就是要经过上述的过程促进学生学会学习，对自己的学习负责，所谓“授之以鱼不如授之以渔”，这是一个从“鱼”到“渔”的转化过程。

四、后教学法在中文语言教学中的应用的结果

经过后教学法在语言教学中的实践，我们发现这种新型的教学理念对教师、对学生两方面都有一定的积极促进作用。

（一）教师角度

1.强化教师

后教学法要求教师对教室发生的一切都要有整体的了解，要能够细致观察、准确评估并作出及时调整。教师要对教学的各个方面进行思考，有选择地使用适合教学环境的方法，做具有战略性眼光的实践家和理论家。

2.教师发展

后教学法放弃了传统语言教学中教师只管自己备课教学的方式，摒弃了教师只要掌握了知识和技能就可以做一个好老师的传统训练观。它要求教师要有能够依据对教学理念不断理解和教学技能不断扩展的发展观念：教师不但要讲课，还要动脑筋把教学内容和学生的实际情况结合起来，想办法把学生的积极性调动起来；不但要教给学生扎实的专业知识，更要培养学生发现问题、思考问题和解决问题的能力。这显然是对教师的一个挑战，所以教师必须不断提高自己的学识，在实践中发展自己的能力。这个发展是用批判性眼光不断反思、总结升华的过程。

3.行为研究

借用心理学术语说明后教学法这种教师发展的新模式。针对教学中出现的问题，大家应该进行准确的干预行动，随时做出相应的策略应对。行为研究要求教师能够应需而动，具有极强的针对性，而且是教师在实践中就进行的教学研究，是改变不佳教学现状的最好方法。

（二）学生角度

过去教师对学生的看法往往是负面的，认为学生在教学中就是被动接受的角色，而今天后教学法在语言教学中的应用是学生发现自我的过程。

首先，学生是学习的贡献者。学生对现代汉语知识的再认识过程往往能够进一步促进学生思索，尤其是通过发现规律外的问题，可以很好地提高自己的分析能力和综合能力，在此基础上就可以建立起属于自己的理论框架。

其次，学生变成了教学活动的制定者。后教学法强调了传统备课中人们比较容易忽视的“备学生”的环节，教师必须考虑到学生的需要、目的和希望，从而制定与之相适应的教学策略。

再次，后教学法中的学生还是教学活动的实施者。尤其在现代汉语教学的后期，教师挖掘了学生的潜在能力，学生基本能够达到自主学习的境界，所以自然而然地参与到教学中。综上所述，在后教学法的应用中知识教学越来越弱化，教学生怎样学越来越重要，大家要用后教学法的思维方式，解放思想，选用一切有利于学生学习的手段，提高学生的学习兴趣，达到真正的教学相长，从而促进汉语言文学专业语言教学的健康发展。

注释：

①所谓备注是在讲解某种词性中的特殊用法和注意的地方，例如动词中的判断动词、情态动词、趋向动词等小类独特的语法特征。

［1］黄金伟.理解语言教学——从方法到后方法［J］.现代外语，2008（1）.

［2］陶建敏.KumaravadiveluB.“后方法”语言教育理论评述［J］.语言教学与研究，2007（6）.

［3］谢贤春.后方法理论背景下的交际法反思与大学英语教学原则探讨［J］.教学研究，2009（1）.