河南省高校英语专业教师教学评估的主要途径及构成分析

路艳霞

( 新乡学院 外国语学院，河南 新乡 453003)

随着世界全球化程度的不断深入，国与国之间的联系表现得越来越微妙，呈现一种竞争与合作并存的格局。在愈加复杂的国际环境下，国家间的竞争愈加表现为人才素质的竞争。英语人才作为国际竞争过程中不可或缺的人才，其素质和水平越来越受到各界人士的关注。高校英语教师是培养“促进国际交流与合作”式人才的中流砥柱，其素质及教学有效性直接决定人才的根基与走向。

英语作为一门世界使用最为广泛的语言，在外交事务中的影响颇大，是国家间相互理解和联系的重要工具和架接桥梁。“地球村”世界格局的形成和发展及国际竞争的日趋激烈，对英语高素质人才的需求也与日俱增。高校英语专业教育是提高英语人才素质的主要方式，也是中国在世界竞争中取得胜利的重要法宝，更是促进河南省中原经济区建设和发展重要手段。

一 河南省高校英语专业评教途径的主要表现形式

依据评价主体的差异性，评教可以划分为学生评教，同行评教，英语学科督导组评教，院系领导评教，校领导评教及教师自我评价等。各种评教途径有各自的优缺点，其优化组合是高校评教体系改革的重中之重。

学生充当评教主体具有很大的优越性，他们是英语专业教师教学活动的最直接的聆听者和感受者，其对教师的评价有助于教师更清楚地了解自己的教学过程、教学行为、教学风格和教学效果，发现自身优势与不足，但确实有少数学生不能在评价过程中做到公平公正，仅凭自身好恶评价教师;同学院同事充当评价者，可以促进同事之间互相学习、共同提高，但是同事间“人情味”过浓，相互之间关系比较微妙，为顾及情面和相互间关系问题，大多数教师不愿对同事做出教学诚实评价;英语学科督导组评教的主体为外国语学院经验丰富的老教师，能够给予教师更加专业化和可操作性的教学建议，然而督导组教师数量少，又需完成自身的教学任务，只能按规定勉强完成听课任务，不能达到教学发展的实际需求;院系领导担任评价者，能从全院全局和英语专业学科宏观实际情况出发，为教师提供具有建设性的专业化建议，但院系领导精力有限，每年听课次数一般至多为1 至2 次，甚至为零次，所获得的教师教学信息匮乏，不能得出全面的评价信息;作为评教主体构成之一，校领导易于从全局层面出发，具有一定的权威性和宏观视角，能为教师提高较为宏观的建议，保证高校教学发展的正确方向，然而，由于校领导日理万机，不能经常出入课堂监督教学，其评价结果不够细致和具体;教师自身充当评价者，在评价过程中他们既是评价对象，又是评价主体，他们能通过学生课堂表现和互动情况，了解自身课堂教学的实际效果，进而进行深入而细致的反思，并撰写教学日志，分析整个教学过程的优势与不足，是教师容易接受的评价方式，此途径容易操作但主观性较强，教师的自评分数会竞争性升高。

目前，河南省大多数高等学校的评教途径一般包括学生评教、同行评教、英语学科督导组评教、院系领导评教、校领导评教及教师自我评价等，其中前三种是最常见的，也是教师认为“对自己的教学进步最有帮助的三种评教途径，”而校领导评教及教师自我评价是使用频率最低的两个途径。据调查，河南高校英语专业均设置学生评教、同行评教和英语学科督导组评教三种途径，是高校最常使用的评教途径，但同行评教影响微弱。高校所设立的评教途径不够多元化，只注重“他评”效果，而忽视了教师“自评”效果。教师虽然是评教对象，但是他们应和学生一样为教师评价制度的共同受益者，在看重“以学生为本”的教育理念的同时，也要注意教师的“人本”性特点，若使教师成为真正的评教受益者，教师的人性意识就不能被忽视。教师自评有利于促进教师由“评教对象”的被动地位转为“评教主体”的主动地位，积极参与到教师评价活动中，在心理上更加接受评教体系，从而增强评教活动的有效性，从根本上提高教师的“教”和学生的“学”的双边活动。

二 河南省高校英语专业各评教途径的比例构成概况

从各高校“评教途径的比例构成”来看，在大多数高校，学生评教成绩的比重最大，比例均为评教总成绩的60%以上，同行评教成绩所占比例为10%以内，英语学科督导组评教成绩比例则在20%以内。学生是教学活动的主体，是教师教的直接对象，他们在评教中拥有最大的话语权，学生评教成绩是对教师教学工作的整体评定。评教的目的是提高教育质量，这牵涉到学生的“学”和教师的“教”的行为，其对教师的评教结果往往是最接近现实的、最全面的，因此学校把“学生评教”看作重中之重是符合常理的。

在对教师关于“理想的各种评教途径的百分比”的调查中，大部分教师都认为“现有评教途径中学生评教成绩所占比例过高，应降为50%以下”，他们还提出应降低学生评价权重，提高英语学科督导组评教成绩权重。综合调查学校的具体情况来看，大部分高校都是以学生评教、同行评教及英语学科督导组评教为基础途径，院系领导评教使用率普遍较低，校领导评教和教师自我评价目前还未被列入学校章程作为必需实施的评教制度而固定下来;学生评教最为直接，但是由于学生评教形式限制和能力限制，不能给予教师更为专业化、更具操作性的建议，教师对“学生评教所占比重较大”不甚满意;同行评教最能促进教师间的共同、平等进步，其所占比例却过小，且教师访谈揭示有一些教师拒绝同行听课，使同行评教流于形式;院系领导评教并未被高校充分利用起来，校领导评教和教师自我评教成为高校教师评价体系未涉足的盲区。

除“学生评教”和“教师自评”外，其它评教主体(同行、英语学科督导组、院系领导及校领导)的听课频率是制约其评教结果可靠性及全面性的要素之一。研究显示，高校各级领导听课基本为0 次/年，英语学科督导组听课频率为1 至2 次/年，同行听课为0 次/年(同行听课毫无效果，很多学校演变成互抄听课记录单的活动)。评价主体评价教师教学质量主要凭借教师的课堂情况或上课情况，而听课是架构评教主体与评价对象间的重要通道，是评价主体评价教师的最重要方式。听课频率过低，评价主体所搜集的信息过于片面，不能完全揭示英语专业教师的优缺点，所得的评教结果及所给出的建议不易另评教对象信服。

以上数据显示，首先，被调查的学校同行或同事听课频率很低，在有些学校甚至是形同虚设，教师间的听课只是为了应付差事，从来不把听课作为自身应有的一项权利，而只是将其作为一项任务来完成。很多教师都未真正行使过自己的听课权利，他们只是在每学期快结束时，根据学校规定的必须完成的听课任务，给几位教师发听课记录单让他们根据情况填写，以备检查，同行评价应达到的目的没有得以实现，同行评教形式主义现象极其严重。其次，英语学科督导组对每位教师的听课频率基本上都为1 至2 次/年，为教师教学提供了一些帮助，但仍不符合教师教学质量提高及教师专业发展的需要。再次，英语专业院系领导对每位教师的听课次数仅为1 次/年左右，甚至有些学校的院系领导连续3 年几乎未听过任何任课教师的课，未发挥其应有的教学指导和监控作用。最后，在四所高校中，近几年来校领导参与听课更是少之又少，致使教师发展缺乏基本方向指引。

三 结语

总之，英语专业教师教学评估是一个复杂的系统，需要多元主体共同努力才能完成，高校的任务是协调内里的多元关系，使得教学评估体系更加彰显科学化与合理化特征。

［1］王斌华.教师评价:绩效管理与专业发展［M］. 上海:上海教育出版社，2005.

［2］杨蓉.基于受益人视角的学生评教研究［D］. 华东师范大学，2011.

［3］周晓文. 教师评价体系研究［D］. 四川师范大学，2010.